2.6 认知结构学习理论与同化学习理论——学习材料
奥苏贝尔的认知同化论
奥苏伯尔的认知同化论奥苏伯尔与布鲁纳一样,同属认知结构论者，认为“学习是认知结构的重组"，他着重研究了课堂教学的规律.奥苏伯尔既重视原有认知结构（知识经验系统）的作用，又强调关心学习材料本身的内在逻辑关系.认为学习变化的实质在于新旧知识在学习者头脑中的相互作用，那些新的有内在逻辑关系的学习材料与学生原有的认知结构发生关系，进行同化和改组,在学习者头脑中产生新的意义。
奥苏伯尔的认知同化论的主要观点是：1.有意义学习的过程是新的意义被同化的过程奥苏伯尔的学习理论将认知方面的学习分为机械的学习与有意义的学习两大类。
机械学习的实质是形成文字符号的表面联系，学生不理解文字符号的实质，其心理过程是联想。
这种学习在两种条件下产生.一种条件是学习材料本身无内在逻辑意义。
另一种条件是学习材料本身有逻辑意义，但学生原有认知结构中没有适当知识基础可以用来同化它们.有意义学习的实质是个体获得有逻辑意义的文字符号的意义,是以符号为代表的新观念与学生认知结构中原有的观念建立实质性的而非人为的联系。
有意义学习过程就是个体从无意义到获得意义的过程。
这种个体获得的意义又叫心理意义，以区别于材料的逻辑意义.所以有意义学习过程也就是个体获得对有意义的材料的心理意义的过程。
有意义的学习是以同化方式实现的.所谓同化是指学习者头脑中某种认知结构,吸收新的信息；而新的观念被吸收后，使原有的观念发生变化。
概念被同化的特征是学习者将概念的定义直接纳入自己的认知结构的适当部位，通过辨别新概念与原有概念的异同而掌握概念，同时将概念组成按层次排列的网络系统。
奥苏伯尔认为有意义的学习必须具有下列条件：①新的学习材料本身具有逻辑意义。
教材一般符合此要求.②学习者认知结构中具有同化新材料的适当知识基础（固定点），便于与新知识进行联系，也就是具有必要的起点。
③学习者还必须具有进行有意义学习的心向，即积极地将新旧知识关联起来的倾向。
④学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认识结构中的旧知识发生相互作用。
教育心理学--认知主义学习理论
教育心理学4 认知主义学习理论（U6）几个重要概念⏹认知⏹表象⏹表征⏹结构⏹图式（Schema 格式）⏹同化和顺应⏹发展认知派学习理论⏹完形学习理论⏹符号学习理论⏹认知发现学习理论⏹接受同化学习理论第一节格式塔的完形学习理论一、人物与实验韦特海默柯勒考夫卡1．维特海默⏹格式塔心理学的奠基人⏹从“似动”、“错觉”研究入手⏹研究局限于知觉领域⏹提出知觉的自上而下加工2.苛勒⏹Köhler苛勒(1887—1967)，美籍德国心理学家，格式塔心理学的代表人物之一。
他主要研究了知觉规律，提出知觉的格式塔原则；还进行了猿猴行为的研究，提出动物学习的顿悟理论。
1947年当选为国家科学院院士，1956年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖，1959年当选为美国心理学会主席。
3.卡夫卡⏹考夫卡·库尔特（1886-1941）美籍德裔心理学家，格式塔心理学的代表人物之一。
⏹提出了行为环境的理论，认为行为是心理学的研究对象、心理学要研究行为与物理场的因果关系。
⏹心理物理场具有自我和环境的两极性，这两极的每一部分都有它自己的结构。
黑猩猩学习实验问题⏹为什么桑戴克的实验中，猫表现出试误规律；而苛勒的实验中，黑猩猩却表现出顿悟？⏹顿悟是一中什么样的体验？二、基本观点学习的实质⏹学习并非形成刺激—反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形。
学习的结果⏹并不是刺激与反应的联结，而是形成新的完形。
学习的过程⏹不是简单的神经路的联系，而是对情境进行组织的过程；⏹不是盲目地尝试错误，而是由于对情境顿悟而获得成功。
三、主要评价贡献⏹对桑代克的理论进行了批判，使认知派与联结派的区别明确化，并促进了学习理论的发展⏹强调整体观和知觉经验的组织作用，关切知觉和认知的过程。
局限⏹把学习完全归于有机体自身的组织活动，否认客观现实的反应过程。
⏹把试误学习与顿悟学习完全对立起来，不符合人类学习的特点。
第二节托尔曼的符号学习理论一、人物与实验托尔曼简介⏹托尔曼(1836—1959)，美国心理学家，新行为主义代表人物之一。
教育心理学—认知学习理论
3.学习者应积极主动地使具有潜在意义的新知识与认知 结构中的有关知识发生相互作用。
（三）有意义学习的类型
1.表征学习：是指学习单个符号或一组符号的意义， 学习它们代表什么。
2.概念学习：是指掌握同类事物的共同本质属性和 关键特征。
（四）教师应该在教学活动之前应该给学生呈现准备性、引导 性材料——先行组织者。
三、对有意义学习理论的评价
注重有意义接受学习，澄清了长期对接受学习的偏见 适合于陈述性知识的学习，不适用于如言语技能、操作技能、
行为方式等方面的学习 只谈知识的学习和教学，避而不谈对学生的智力开发和各种
2.似动现象在韦特墨之前，人们一般都认为并没有什 么理论上的意义，对韦特墨来说，这种现象正是不 能把整体分解成部分的证据。这种现象的组成部分 是一些独立的灯在一开一关，但组成一个整体后， 给人造成这些灯在动的印象。
经典实验之整体与部分
解释
1. 格式塔心理学的理论核心是整体决定部分的性质，部分依 从于整体。
（一）动作式表征/表演式
儿童主要是借助于动作去学习，它是以学会 作出某种反应和形成习惯的动作为基础的。
（二）映像式表征
儿童开始具有一种表象系统。它依靠视觉或 其他感觉组织和各种概括化映像的作用。
（三）符号式表征/象征式
儿童的认知带有符号的性质，即具有符号系 统的一些特征。超越
二、布鲁纳的认知结构理论
简单的例子
复杂的例子
连续律：在知觉过程中人们往往倾向于使知觉对象 的直线继续成为直线，使曲线继续成为曲线。
闭合律：闭合是指一种完成某种图形(完形)的行动。
成员特性律：一个整体中的个别部分并不具有 固定的特性，个别部分的特性是从它与其他部 分的关系中显现出来的。
湖南师大教科院学前教育《教育心理学》认知主义学习理论的基本观点
认知学习理论的基本观点1.认知学习论把学习视为个体对事物经过认识、辨别、理解而获得新知识的过程。
（由既知而获得新知）。
在此历程中，个体学到的是思维方式，也即认知心理学家认为的认知结构。
个体运用其已经有的认知结认识、辨别以及理解各个刺激之间的关系，增加自己的经验，从而改变自己的认知结构。
2.学习是内发的、主动的和整体性的；是演绎的过程，由普遍到特殊的过程。
3.认知学习理论有两个分支：认知结构学习论，信息加工学习论。
认知结构学习理论探讨学习过程中内在的认知结构的形成及其在学习过程中的作用，例如，布鲁纳的认知结构理论，奥苏贝尔的同化学习理论，进而把学习看做是发现的过程（布鲁纳）和有意义的过程（奥苏贝尔）；信息加工学习论借鉴计算机的信息处理方式，探讨学习的内部加工过程，把学习看作是个体经由感觉察觉、注意、辨识、转换、记忆等内在的心理过程。
一、格式塔学习理论：（韦特海默，苛勒，考夫卡）1.学习即知觉重组或认知重组：一个人学习的方式，通常是从一种混沌的模糊状态，转变成一种有意义的、有结构的状态，这就是知觉重组的过程。
2.顿悟学习可以避免多余的试误，同时又有助于迁移顿悟学习的核心是要把握事物的本质，而不是无关的细节3. 真正的学习是不会遗忘的4. 顿悟学习本身就具有奖励的性质真正的学习常常会伴随着一种兴奋感。
学习者了解到有意义的关系、理解了一个完形的内在结构、弄清了事物的真相，会伴有一种令人愉快的体验。
二、符号学习理论（托尔曼）1. 一切学习都是有目的的活动学习是有目的，是趋向于目标，受目标指导的，学习产生于有目的的活动中。
2. 为达到学习目的，必须对学习条件进行认知有机体在达到目的的过程中，会碰到各种各样的情境和条件，它必须对这些情境和条件因素进行认知，才能学会达到目的的手段，并利用掌握的手段去达到学习的目的。
3. 在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存在中间变量（O），O代表机体的内部变化4. 预期的证实是一种强化（内在强化），有学习活动本身所带来的强化5. 潜伏学习三、认知结构学习理论（布鲁纳）（一）认知表征理论1.动作表征：通过作用于事物来学习和再现表象；2.映像表征：通过形成图像或肖像来表现世界中发生的事件；3.符号表征：通过符号再现世界，借助语言抽象的、间接的、任意的表征世界。
龙：奥苏贝尔的认知结构同化学习理论
奥苏贝尔的认知结构同化学习理论邹龙思政0903班 0120919630307✧主要观点1、有意义的学习，即学生的学习如果有价值的话，应该尽可能地有意义。
其认为影响学习的最重要的因素是学生已知的内容，这是奥苏贝尔理论体系的核心。
而无论是接受学习还是发现学习，都有可能是机械的，也都有可能是有意义的。
他指出了划分机械学习和意义学习的两条标准，即：有意义学习的外部条件——学习材料必须具有逻辑意义；有意义学习的内部条件——学习者的学习心向、已有有知识结构以及学习的积极主动作用。
2、接受学习，即学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。
教师应该给学生提供的材料是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的完整的形式，因此学生接受的是最有用的材料。
他把这种强调接受学习的方法叫做“讲解教学”，这种学习主要是适合于有意义的言语学习。
其认为学校主要应采用有意义接受学习，尤其是意义言语接受学习。
3、认知结构同化论，这是意义学习的心理机制。
学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念；意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的；由于这种相互作用的结果，导致了新旧知识的意义的同化。
4、教学原则。
强调先行组织者的教学模式，即在教新的学习材料之前，先给学生一种引导性材料，它要比新知识更抽象、概括和综合，并且能清楚地反映认知结构中原有观念与新学习任务的联系。
✧存在的局限1、奥苏贝尔的认知结构同化学习理论偏重知识掌握，忽视能力培养。
即适合于解释学生的知识学习，而且是陈述性知识的学习过程，不全适用于解释程序性知识的学习过程，如言语技能、操作技能、行为方式等方面的学习过程。
建立在该理论基础之上的教学方法和教学模式也适用于课堂知识教学，而在能力培养和技能训练等方面的教学上却显不足；2、教学思想不符合程序性知识的掌握；3、没有给发现学习应有的重视。
学生对知识的学习有两种便捷之法，其一是上课听教师讲授，其二是自己阅读教材。
第六章认知主义学习理论
（二）经典实验
（1）“接竿问题”实验
8
（2）“叠箱问题”实验
9
（三）格式塔学习理论的基本观点
1.学习即知觉重组或认知重组 ▪ 一个人学到些什么，直接来源于它对问题情境的知觉，学习
者觉察特定情境中的关键性要素，了解这些要素是如何联系 的，识别其中内在的结构。所以，学习通常是从一种混乱的 、模糊状态转变成一种有意义的、有结构的状态，所以说， 学习过程也是知觉重组的过程。
第六章 认知学习理论
第一节 早期的认知学习理论 第二节 认知结构学习理论 第三节 认知同化学习理论 第四节 学习的信息加工论
1
认知心理学诞生的历史背景
社会背景：是现代社会发展需要的产物 科学技术背景 心理学自身的发展
2
认知学习理论的基本观点
认知学习理论关注人类学习过程中不能观察到的内部心理过程。
12
（四）对格式塔学习理论的评价
1、优点
强调学习的内部过程，即观察、理解、顿悟等认知功能在 学习中的重要作用，这无疑是正确的，也启迪了后来的认知 派学习理论家们。 强调学习者在学习过程中的主观能动性，将学习看成是积 极主动的和有目的的过程，也是正确的。
2、缺点
无法科学地解释内心格式塔的来源，而只是把它视为“原 始智慧”的结果，将经验的组织作用归功于脑的先念本能， 带有严重的唯心主义和神秘主义色彩。
5
一、 格式塔的学习理论
（一） 代表人物
韦特海默
“智力之父， 思想家和革新者”
苛勒
“内部人士， 干实事的人”
考夫卡
“格式塔的 销售者”
6
韦特海墨：将完形心理学的原理应用于人类创造性思维的研究， 并倡导在教育过程中培养学生创造性思维的重要。先就读于茶 理斯大学法律系，1901年转柏林大学学哲学和心 理学，从师于斯图姆夫。
奥苏贝尔的认知结构同化学习理论
3、布鲁纳关于类别及其编码系统
“分别对待各种相同的事物，对周围的各种物 体、事件和人物进行分类，并根据这一类别的成 员关系而不是他们的独特性对他们做出反应。”
4、布鲁纳关于学习和教学的基本原则
认知结构（cognitive structure）：人关于现实
世界的内在的编码系统，是一系列相互关联的、
4、奥苏贝尔的教学原则(p170)
逐渐分化原则
(principles of progressive differentiation)；
整合协调原则
(principles of integrative reconciliation) ；
先行组织者原则(advance organization) .
请分析：接受学习与发现学习的关系
3、认知结构同化理论
在奥苏贝尔看来，认知结构指学生现有的知 识的数量、清晰度和组织结构，它是由学生眼下 能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。
1、学生认知结构中能与新教材建立联系的有关观念 是否可以利用；
2、这些观念与学习的新观念之间区别的程度如何； 3、认知结构中起固定点作用的观念是否稳定、清晰。
2、布鲁纳关于儿童的智力发展阶段论
再现模式(model of representation)：就是人们 再现自己关于世界的知识经验的方式。 动作性模式 （Enactive Representation）； 映像性模式（Iconic Representation）; 符号性模式（Symbolic Representation）。
会 列 出 ： x2+2x+1= （ x+1 ） (x+1) ； x2+4x+4= （ x+2 ）
6认知结构学习理论与同化学习理论——学习材料
6认知结构学习理论与同化学习理论——学习材料
认知结构学习理论和同化学习理论是两种关于学习的理论。
本文将介
绍这两种理论的基本原理和相关的学习材料。
首先，认知结构学习理论是由美国心理学家杰罗姆·布鲁纳在20世
纪60年代提出的。
认知结构是指个体在认知过程中形成的一种稳定的知
识结构和思维模式。
根据认知结构学习理论，学习的过程是通过主体积极
参与和建构自己的认知结构来实现的。
个体通过主动参与、发现和解决问
题的过程中，不断地修改和重组自己的认知结构，从而实现学习的目标。
同化学习理论是由瑞士心理学家让·皮亚杰在20世纪30年代提出的。
同化学习理论认为，学习的过程是个体将新的知识和经验同自己已有的认
知结构相结合的一个过程。
通过同化，个体可以将新的信息加入到已有的
认知结构中，从而形成一种更为复杂和丰富的认知结构。
同化学习理论强
调学习的主动性和个体的积极参与。
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（一）认知生长和表征理论
布鲁纳十分重视生长的问题，他常常把智慧生长与认知生长作为同义语，把他们看作是形成表征系统的过程。
表征或表征系统，是人们知觉和认识世界的一套规则。
布鲁纳认为，在人类智慧生长期间，经历了三种表征系统的阶段。
1、动作性表征（又称表演式再现表象），这一阶段大致相当于皮亚杰的感觉运动阶段，在这个阶段儿童通过作用于事物而学习表征它们。
2、映象性表征（又称肖像式再现表象）。
这相当于皮亚杰的前运算阶段的早期，儿童开始形成图象或表象，去表现他们的世界中所发生的事物，在这点上，他们能记住过去发生了的事件并能根据可能再发生的事的想象力（远见）去想象。
3、符号性表征（又称象征性再现表象）。
这个阶段大体相当于皮亚杰的前运算阶段的后期以及一直到以后的年代。
（二）类别及其编码系统
布鲁纳认为，人类世界是由大量的可辨别的不同的物体、事件和人物组成的。
编码系统的一个重要特征，是对相关的类别作出有层次结构的安排，较高级的类别比较一般些，较低级的类别比较具体些。
（三）关于学习和教学的基本原则
1、知识结构的重要性，懂得基本原理使得学科更容易理解；从人类的记忆看，他说“除非把一件件事情放进构造得好的模型里，否则很快就会忘记。
领会基本原理和观念，是通向适当的“训练迁移”的大道。
对教材结构和基本原理的理解，能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的间隙。
2、学习的准备性，这里他提出了这样一个命题：任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。
3、在教育过程中直觉思维的价值，布鲁纳认为直觉思维、预感的训练，是正式的学术学科和日常生活中创造性思维的很受忽视而又重要的特征。
4、学习动机，他强调学习是一个主动的过程，学习的最初刺激乃是对于所学材料的兴趣。
即主要是内在动机，而不是诸如等级、奖赏、竞争之类的外来目标。
（四）提倡发现学习
布鲁纳认为学习、了解一般的原理原则固然重要，但尤其重要的是发展一种态度，即探索新情境的态度，作出假设，推测关系，应用自己的能力，以解决新问题或发现新事物的态度。
（五）对布鲁纳理论的评价
1、布鲁纳在推动美国的认知运动，特别是以认知结构学习理论为指导改革教学的运动中是极重要的人物，在心理学为教育教学服务方面做出了显著的贡献。
2、他的认知结构思想的来源中有不符合客观的东西，值得我们注意，要对之取分析批判的态度。
3、发现学习作为一种方法是有其优点的，让学生主动，强调学习过程和学习方法的学习，是必要的。
他强调儿童自己动手做等，在一定限度下可行，但是不能因此而
（一）有意义的学习
1、有意义学习的标准。
第一条标准是：新的符号或符号代表的的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系。
第二条标准是：新旧知识的非人为的联系。
2、有意义学习的条件。
有意义学习的外部条件，有意义学习的材料本身，必须合乎这种非人为的和实质性的标准，也就是说，学习材料具有逻辑意义。
有意义学习的内部条件。
首先，学习者必须具有有意义学习的心向。
其次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。
最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用，结果，旧知识得到改造，新知识就获得实际意义，即心理意义。
3、有意义学习的类型。
有意义学习可分为三种类型：表征学习、概念学习和命题学习。
此外还有发现学习。
（二）接受学习
1、接受学习与发现学习的关系。
奥苏贝尔关于学习的观点恰好与布鲁纳的发现法相反，认为学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现；他像布鲁纳一样主张人们通过把新的信息组织进行编码系统进行学习；但他同布鲁纳不同的是他主张学习应该通过演绎的过程，即从对一般的理解到特殊，布鲁纳则主张由特殊发现一般。
奥苏贝尔认为，学校主要应采用有意义接受学习，尤其是意义言语接受学习。
2、讲解式教学的特点。
奥苏贝尔的讲解式教学有四个主要特点：一是要求师生之间有大量的相互作用。
二是大量利用
例证，虽然强调有意义言语学习，但
例证包括图解或图画。
三是它是演绎
的、最一般的蕴含的概念最初呈现，
然后从中引出特殊的概念。
四是它是
有序列的，材料的呈现有一定步子，
这些步子中首先是先行组织者。
3、对接受学习（讲解学习）的
看法。
有人评论，发现法适于年轻学生从具体经验中进行学习，也能促进学生能力的迁移，而讲解教学在教抽象关系时可能更有效，同时它也给学生提供好的方法帮助他们保持重要的信息。
（三）认知结构同化论
奥苏贝尔认为，当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时，有意义学习便
发生了。
奥苏贝尔认为同化理论的核心是：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念。
（四）教学原则
1、逐渐分化原则
2、整合协调原则
3、现行组织者策略。