学习理论(认知同化学习理论)
贝尔认知同化学习理论
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自我增强驱力：
学习中的动机因素——成就动机
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4
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外部动机
要求凭自己的才能和成就获得相应的社会地位的愿望
随年龄的增长，这种需求日益加剧
焦虑是自我增强驱力中一个很重要的成分
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附属驱力：
学习中的动机因素——成就动机
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同化的三种形式
A
a1
a2
a3
原有的观念
新的内容
1、下位关系：新学习的内容从属于学生认知结构中已有的包摄性较广的概念。 （1）派生类属：新内容是已有知识概念的例证
例：蔬菜→白菜
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同化的三种形式
X
Y
U
V
原有的观念
新的内容
1、下位关系： （2）相关类属：新内容扩展、修正或限定已有认知结构的概念，使其精确化。
起固定作用的概念
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学习的组织原则
逐渐分化的原则：学生首先应该学习最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐进行分化。 假设（1）下位学习比上位学习更容易些 认知结构的内容是按包摄性水平组成的
整合协调的原则：是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合，主要表现在上位学习和组合学习中。
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意义学习
所谓非人为性是指新旧知识的结合应具有客观的合理的基础, 所谓实质性是指本质的而非字面的联系。
所谓有意义的学习就是以符号为代表的新概念与学习者认知结构中原有的适当概念建立实质性的非人为性的联系的过程。
实质性和人为性是衡量一种学习是机械学习还是有意义学主观条件： 学习者必须具备有意义学习的心向，即学习者具有积极主动地把符号所代表的新知识与其认知结构中原有的适当观念加以联系的倾向性； 学习材料必须对学习者具有潜在的意义，材料的逻辑意义和学习者认知结构中是否具有有关的观念所决定的——心理意义。被纳入到认知结构中。 客观条件：学习材料具有逻辑意义
第六章 认知学习理论
2．有意义学习的类型 (1)表征学习：学习单个符号或一组符号的意义。 (2)概念学习：掌握同类事物的共同的关键的特 征。 (3)命题学习：掌握概念与概念之间关系的学习。 (特殊命题和一般命题)
二、认知同化过程
奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识，主要取 决于他们认知结构中已有的有关观念，有意义 学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有 关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作 用的结果导致了新旧知识的意义的同化。 在新知识的学习中，认知结构中原有的适当观 念起决定性作用，这种原有的适当观念可以对 新知识起到固定作用。
实质性联系，即非字面的联系，指新符号 或符号代表的新观念与学习者认知结构中 已有的表象、已有意义的符号、概念或命 题的联系。 所谓非人为的联系，即非任意性的联系， 即新知识与认知结构中的有关观念具有某 种人们可以理解的合乎逻辑的联系。
2．有意义学习的条件 （1）学习材料的逻辑意义。 （2）有意义学习的心向。 （3）学习者认知结构中必须具有适当的 知识，以便与新知识进行联系。 （4）积极主动性。
3．符号性表征(Symbolic-Representation)又称象征 性再现表象 这时儿童能够通过符号再现他们的世界，其中最 重要的是语言。这些符号既不是直接的事物，也 不必是现实世界的映象，而可以是抽象的、间接 性的和任意性的。借助于这些抽象的符号，个体 可以通过抽象思维去推理、解释周围的事物。 这个阶段大体相当于皮亚杰的前运算阶段的后期 及其以后的中通过自己的探 索寻找来获得问题答案的学习方式。 布鲁纳认为，发现学习活动可以沿着认知表征 方式的发展顺序来展开，把动作性表征、映象 性表征和符号性表征这三种不同的经验形式有 机地结合起来
1.发现学习具有以下特点： 发现学习具有以下特点： 发现学习具有以下特点 （1）强调学习的过程，而不只是最后的结果。 （2）强调直觉思维。 （3）强调内部动机，强调从学习探索活动本 身得到快乐和满足，而不是外部的奖惩。 （4）强调信息的组织、提取，而不只是存储。
奥苏贝尔认知同化学习理论
布鲁纳
奥苏贝尔
认知表征
意义学习
主动形成认知结构 发现学习
新旧知识之间形成实 质性非人为的联系
有意义的接受学习
情景的结构性
发现错误与正确同样 重要
逐渐分化原则整合协 调原则
建立正确知识体系
03.03.2020
制作/Make 纯小孩 设计/Design 纯小孩
新学习的观念 A
a1 a2 a3 原有的观念
例：白菜、菠菜、胡萝卜等→蔬菜
03.03.2020
同化的三种形式
3、组合关系：新学习的知识与认知结构中已有 的概念既不产生下位关系又不产生上位关系， 但它们之间仍然具有某些共同的关键特征。
新学习的观念 A
B
C
D
原有的观念
例：质量与能量，冷热与体积，遗传与变异
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先行组织者策略
作用： 1、使学生注意到认知结构中起固定作用的概念 2、为新知识提供手脚架 3、稳定清晰，使学生不必采用机械学习的方式
学习新知识前在“已经知道的”与“需要知道的”知 识之间架设起桥梁。
03.03.2020
先行组织者策略
说明性组织者：用于提供适当的类属者，它们与新
03.03.2020
学习中的动机因素——成就动机
附属驱力： 外部动机 学习为得到家长和教师的赞扬而学习的需要 随着学生年龄的增长，这种动机的重要性日趋降低
03.03.2020
评论
对接受学习和发现学习、意义学习与机械学习之间的区别提出了 独到的见解，并在此基础上阐明了意义接受学习的准则和条件 更加关注把心理学原理运用于课堂教学实施，他对概念学习和概 念同化的阐述，更具有指导意义。 对先行组织者、逐渐分化和整合协调等原则的分析有助于教学。 对学习动机的看法也有与众不同之处。
教资知识-认知同化学习理论
教资知识-认知同化学习理论(有意义的接受学习)；理论代表人物：奥苏贝（伯）尔；奥苏贝尔的学习分类；1) 根据学习进行的方式：分为接受学习和发现学习；①接受学习是指教师传授，学生接受。
②发现学习是需要学生通过独立思考、探索、发现而获得。
2) 根据加工信息的方式：分为机械学习和有意义学习①机械学习是指死记硬背，对新知识并未理解消化。
②有意义学习是指新旧知识之间有意义的联系。
有意义学习的实质；符号代表的新知识与脑海中的认知结构之间要建立起非人为的实质性的联系：①非人为联系：符合事实规律，而非记忆法；②实质性联系：本质不变的因素；有意义学习的条件；1)学习材料(客观)：客观材料本身有逻辑意义；2)学习者自身(主观)；①学习者有能够同化新知识的适当的认知结构；②学习者必须具有意义学习的心向(意愿)；有意义学习的教育启示；①有意义学习必然以有意义的知识内容和已有的知识经验为基础，加上有意义学习的心向。
此三者构成了有意义学习的充分必要条件，缺少其中任意一个条件都不行。
②有意义的接受学习强调的在教师的指导下，以学生为主体和教师为主导的教学模式。
认知同化过程；皮亚杰的同化vs 奥苏贝尔的同化；同化(与皮亚杰的同化不一样，奥苏贝尔提出的同化包括皮亚杰所说的同化和顺应)；上位学习、下位学习和并列结合学习；①上位学习：又称总括学习；如先学习了香蕉的概念，再学习水果这一概念，香蕉属于水果。
先学例子，再学一定的规则。
②下位学习：又称类属学习；如再学苹果、香蕉等的概念。
③并列结合学习：如苹果与香蕉;学电子琴和学钢琴是并列结合学习。
先行组织者；1 先于学习任务本身呈现的一种引导性材料；2 认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
3 先行组织者(桥梁或过渡作用)相当于新知识讲授前的导入；4 目标是将学生脑海中的旧知识与新要学习的新知识关联起来。
2.6 认知结构学习理论与同化学习理论——学习材料
（一）认知生长和表征理论布鲁纳十分重视生长的问题，他常常把智慧生长与认知生长作为同义语，把他们看作是形成表征系统的过程。
表征或表征系统，是人们知觉和认识世界的一套规则。
布鲁纳认为，在人类智慧生长期间，经历了三种表征系统的阶段。
1、动作性表征（又称表演式再现表象），这一阶段大致相当于皮亚杰的感觉运动阶段，在这个阶段儿童通过作用于事物而学习表征它们。
2、映象性表征（又称肖像式再现表象）。
这相当于皮亚杰的前运算阶段的早期，儿童开始形成图象或表象，去表现他们的世界中所发生的事物，在这点上，他们能记住过去发生了的事件并能根据可能再发生的事的想象力（远见）去想象。
3、符号性表征（又称象征性再现表象）。
这个阶段大体相当于皮亚杰的前运算阶段的后期以及一直到以后的年代。
（二）类别及其编码系统布鲁纳认为，人类世界是由大量的可辨别的不同的物体、事件和人物组成的。
编码系统的一个重要特征，是对相关的类别作出有层次结构的安排，较高级的类别比较一般些，较低级的类别比较具体些。
（三）关于学习和教学的基本原则1、知识结构的重要性，懂得基本原理使得学科更容易理解；从人类的记忆看，他说“除非把一件件事情放进构造得好的模型里，否则很快就会忘记。
领会基本原理和观念，是通向适当的“训练迁移”的大道。
对教材结构和基本原理的理解，能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的间隙。
2、学习的准备性，这里他提出了这样一个命题：任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。
3、在教育过程中直觉思维的价值，布鲁纳认为直觉思维、预感的训练，是正式的学术学科和日常生活中创造性思维的很受忽视而又重要的特征。
4、学习动机，他强调学习是一个主动的过程，学习的最初刺激乃是对于所学材料的兴趣。
即主要是内在动机，而不是诸如等级、奖赏、竞争之类的外来目标。
（四）提倡发现学习布鲁纳认为学习、了解一般的原理原则固然重要，但尤其重要的是发展一种态度，即探索新情境的态度，作出假设，推测关系，应用自己的能力，以解决新问题或发现新事物的态度。
第三节 认知同化学习理论
奥苏贝尔提出，有意义学习过程的实质， 就是符号所代表的新知识与学习者认知结 构中已有的适当观念建立非任意的和实质 性的联系。
这一论断既给有意义学习下了明确的定 义，也指出了划分机械学习和有意义学习 的两条标准。
2、有意义学习的条件
3、有意义学 习的类型
概 念 性 学 习 命 题 性 学 习
学习单个符号 所代表的意义， 典型的词汇学 习
奥苏贝尔(D· P· AuSubel，19182008 )，美国心理学家、学者， 纽约市立大学研和大学中心教授， 并担任过美国心理学会、美国教 育委员会、美国医学协会和白宫 吸毒问题研究小组等组织机构的 成员，
奥苏贝尔(D· P· AuSubel，19182008 )
一有意义学习 1.有意义学习的实质和标准
指掌握同类事物 或现象的共同关键 特征或本质特征的 学习，包括概念同 化和概念形成两种 形式。（前者高级 后者为低级学习）
三、接受学习
奥苏贝尔大力提倡讲授式教学，认为学习应该是通过接ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ 而发生，而不是通过发现。 他把这种强调接受学习的方法叫做讲授式教学。 一讲授式教学的特点和性质
（二）讲授教学的原则和技术
1.提倡有意义接受学习，使学习理论的研究迈上一个
新台阶，从而摆脱机械学习研究的旧框架
3.解 式
1.对学生能力的培养尤其是创造能力的培养不
够重视
《认知学习理论》课件
认知学习理论的跨学科研究
认知学习理论应与其他学科领域进行交叉融合，如心理学、神经科学、 计算机科学等。
通过跨学科研究，可以借鉴其他学科的理论和方法，拓展认知学习理论 的研究视野和领域。
跨学科研究有助于深入探究学习的本质和机制，为教育实践提供更科学 、更有效的指导。
认知学习理论的实践创新与完善
在教育实践中，应积极应用认知学习理 论，不断探索和创新教学方法和手段。
现代认知学习理论在计算机科学和人工智能的推动下得到了进一步的发展和完善， 形成了许多不同的流派和理论。
认知学习理论的基本观点
学习者在学习过程中具有主动性，能 够主动地选择、组织、整合和运用信 息。
学习过程是一个信息处理的过程，学 习者通过感觉、知觉、记忆、思维等 活动对信息进行加工和处理。
学习者的认知结构在学习中起着关键 作用，新的知识必须与已有的认知结 构相联系才能被有效地理解和记忆。
加强实践教学和实习环节，提供真实的工作环境 和任务，帮助学生更好地理解和掌握职业知识和 技能。同时也可以通过实践经验来提高学生的职 业适应性和就业竞争力。
继续教育与培训
提供继续教育与培训服务，帮助学生不断更新知 识和技能，适应职业发展的变化和需求。同时也 可以通过继续教育与培训来提高职业发展的质量 和水平。
它认为学习不仅仅是被动地接受信息，而是学习者主动地构 建和理解新知识的过程，通过已有的认知结构对新知识进行 同化和顺应，形成新的认知结构。
认知学习理论的发展历程
早期的认知学习理论可以追溯到行为主义心理学之前的传统心理学，强调知觉、记 忆、思维等认知过程的研究。
随着行为主义心理学的兴起，认知学习理论逐渐受到冷落，但随着行为主义心理学 的局限性和认知心理学的兴起，认知学习理论重新受到重视和发展。
六认知学习理论概要
整体的领悟。
强化并非是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。 提出了潜伏学习的概念。
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3、 学习过程
有机体在达到目的的过程中，根据预期进 行尝试，不断对周围环境进行认知，形成 “目标—对象—手段”三者联系在一起的 认知结构，即形成了整体的认知地图。
强调预期在学习中的作用。预期
的证实 是一种内在的强化。
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第二节 认知结构学习理论
一、认知表征理论
► 认知生长是形成表征系统的过程。
► 表征系统：
动作性表征 映像性表征 符号性表征 ► 对教师而言，其认知发展理论的重要之处在于：动作和视 觉的再现表象，对在课堂中研究新东西时是十分有效的。
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二、认知结构理论
► 编码系统／认知结构
► 学习是类别及其编码系统的形成或改变，即认知结构的形成或改变。
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2、潜伏学习实验
研究白鼠走迷津过程中食物对学习的作用
三组白鼠
A、达到目的地给予食物强化
B、始终没有食物强化
C、前10天没有强化物，第11天开始有强化物。
结果：如图所示。
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► 符号学习理论 • 学习是有目的的行为；（预期） • 学习是对“符号－完形”的认知
图”
• 将S－R改为S－O－R，O是中介变量；
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3、组合学习 当学生有意义地学习与认知结构中已有概念既不产生
下位关系，又不产生上位关系的新命题时，就产生了组合 意义。
（在组合学习中，新概念A是与已有概念B、C、D相联系的，但A 并不比B、C、D包摄性更广些，或更具体些。在这种情况下，新概念A 具备某些与这些已有概念共同的关键属性。）
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三、接受学习
第六章 认知学习理论