教育心理学纲要知识的同化和保持
教育心理学名词解释及论述（3）
教育心理学名词解释及论述（3）教育心理学名词解释及论述2感觉运动阶段0~2岁（客体永久性记忆）②前运算阶段2~7岁（自我中心性）③具体运算阶段7~12岁（运算思维的基本特点就是守恒）④形式运算阶段（能进行假设、演绎推理） 10.道德观：道德观是人与人之间所发生的道德活动、道德关系的看法和态度。
它是在道德生活过程中所形成的观念体系，发展较晚。
11.皮亚杰把儿童道德认知的发展分为三个阶段：①第一阶段（五六岁）是前道德判断时期②第二阶段（七八岁）是他律道德发展时期③第三阶段（九岁以后）是自律道德发展时期。
12.美国柯尔伯格的道德认识发展阶段理论：把道德观念的发展分为前习俗、习俗、后习俗三种水平。
13.准备状态：是指儿童身心发展达到适宜于学习某种事物的状态。
14.学习的概念：①广义，学习是人和动物在生活过程中通过实践或训练而获得由经验引起的相对持久的适应性的心理变化，即有机体以经验方式引起的对环境相对持久的适应性的心理变化。
②狭义，学生的学习属于狭义的学习。
学生的学习过程有其本身的特点。
15.学生的学习过程有其本身的特点：①学生的学习是一种特殊的认识活动，这种认识活动主要是掌握前人所积累的文化、科学知识，即间接的知识，它和科学家探索尚未发现的客观真理的认识活动是不同的。
②学生的学习是在教师指导下，有目的、有计划、有组织地进行的，是以掌握一定的系统的科学知识为任务的。
③学生的学习是在比较短的时间内接受前人的知识经验，用前人的知识经验武装自己，所以不可能事事从头实践，重复原有的研究路线去掌握前人积累的间接经验。
学生的实践活动是服从于学习目的的。
④学生的学习不仅同人类发展中历史经验的形成过程和科学家探索客观真理过程有区别，而且和一般条件下人们进行学习也是不同的。
16.桑代克的学习的联结理论：他的观点被称为“尝试错误说”，简称“试误说”。
他认为学习就是在情境与反应之间形成了一定的联结。
17.桑代克的情境与反应相联结的三大定律：准备律、练习律、效果律。
教育心理学中的同化定义
教育心理学中的同化定义在教育心理学的广袤领域中，“同化”是一个极其重要的概念。
它对于我们理解个体如何获取知识、适应环境以及实现自身的发展具有深远的意义。
同化，简单来说，就是个体将新的信息、经验或观念纳入到已有的认知结构中，使其成为自身认知体系的一部分。
这就好比一个装满了各种物品的柜子，当我们获得一个新的物品时，如果它能够与柜子里已有的物品相匹配或归类，我们就能够轻松地将其放入柜子中，这个过程就是同化。
举个例子，一个孩子已经知道了苹果、香蕉、橙子是水果。
当他第一次见到草莓时，他会把草莓也归类为水果，这就是同化的过程。
在这个过程中，孩子原有的关于水果的认知结构并没有发生本质的改变，只是在这个结构中增加了新的成员——草莓。
同化的发生需要一定的条件。
首先，个体必须具备一定的已有认知结构。
如果没有这个基础，新的信息就如同无家可归的流浪者，无法找到归属。
其次，新的信息必须与已有认知结构存在一定的相关性或相似性。
就像前面提到的水果的例子，如果孩子不知道什么是水果，或者草莓与他所知道的水果完全不同，同化就难以发生。
同化在学习过程中起着至关重要的作用。
它能够帮助个体快速有效地处理新的信息，减少认知负担。
当我们学习新知识时，如果能够将其同化到已有的知识体系中，我们就不需要从零开始建立新的认知，从而提高学习的效率和效果。
比如，在学习数学的过程中，如果我们已经掌握了加法的运算规则，那么学习乘法时，我们可以将乘法看作是一种特殊的加法，通过这样的同化，我们能够更快地理解和掌握乘法的运算方法。
同化还与个体的认知发展密切相关。
随着个体不断地接触新的信息和经验，他们的认知结构也在不断地丰富和完善。
通过同化，个体能够逐渐构建起更加复杂和完善的认知体系，从而提高自己的认知水平和适应能力。
在教育实践中，教师应该充分了解同化的原理，并运用它来指导教学。
教师需要了解学生已有的知识水平和认知结构，以便能够提供与学生现有水平相适应的新信息和学习材料。
教育心理学：同化与顺应
小编简言皮亚杰(Jean Piaget)认为智力的本质是适应，“智慧就是适应”，“是一种最高级形式的适应”。
他用四个基本概念阐述他的适应理论和建构学说，即图式、同化、顺应和平衡。
图式即认知结构；同化是主体将环境中的信息纳入并整合到已有的认知结构的过程；顺应是当主体的图式不能适应客体的要求时，就要改变原有图式，或创造新的图式，以适应环境需要的过程；平衡是主体发展的心理动力，是主体的主动发展趋向。
关于“皮亚杰的认知发展理论”认识既不起因于主体，也不起因于客体，而是主体与客体之间的相互作用。
认识的生长不仅仅是经验的结果，而是个体在认知生长过程中的积极作用。
就是同化和顺应，一．皮亚杰：认知发展的基本过程皮亚杰理论体系中的一个核心概念是图式。
图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。
我们可以把图式看成是心理活动的框架或组织结构。
图式的形成和变化是认知发展的实质。
皮亚杰认为，认知发展是受三个基本过程影响的：同化、顺化和平衡。
同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。
也就是说，个体在感受到刺激时，把它们纳入到头脑中原有图式之内，是其成为自身的一部分，就像消化系统将营养吸收一样。
顺化是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。
当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改和重建，以适应环境，这就是顺应的过程。
平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一种较高平衡状态过渡的过程。
个体每当遇到新的刺激，总是试图用原有图式去同化，若获得成功，便得到暂时的平衡。
如果用原有图式无法同化环境刺激，个体便会作出顺应，即调节原有图式或重建新图式，直至达到认识上的新的平衡。
皮亚杰认为图式的同化、顺应和平衡经过相互作用，推动认知活动的发展，图式正是经过同化、顺应、平衡而逐步构成更高一级的形式。
认知的学习形式1、同化学习。
与较多的已有知识具有联系的新知识，可以把新知识放在大量的已有知识之中，将它们充分的建立联系，使新知识的意义与旧知识的意义融合在一起，建立起有机的联系，即非人为实质性的联系。
《教育心理学》知识的同化和保持
《教育心理学》知识的同化和保持一、知识的同化用认知心理学的同化论来解释，意义学习的结果是获得心理意义，而意义的获得就是知识同化的过程。
认知同化是意义学习的内部心理机制。
奥苏伯尔继承和发展了认知心理学的同化理论，对课堂学习作出了新的解释。
（一）认知同化论的历史渊源行为主义的心理学只强调学习的刺激与反应间的外部行为，反对学习者头脑中内部机制的研究，认知心理学则强调研究学习者的内部心理机制，两者是对立的。
认知同化论来源于格式塔心理学，他们强调心理活动的内部组织作用，这是脑的动力学的基本原则，学习是通过"顿悟"来实现的，是在发现了事物间的关系后产生的。
托尔曼提出认知结构概念，把学习看作是形成符号-格式塔的过程，也就是形成认知结构或"认知地图"的过程，把人类的学习看作是指导行为的认知结构的变化。
皮亚杰的发生认识论把生物学中的同化概念引入心理学，开始用认知同化理论来解释儿童智慧的发展。
学习是个体对外界刺激的反应，反应的变化是通过个体内部的组织来实现对外界的适应。
个体对外界刺激的反应总是以个体已有的图式或认知结构为转移。
因此他说："没有从零开始的行为，总是嫁接在以前的图式之上的。
"按发生认识论的观点说，图式或认知结构是通过同化和顺应两种功能的平衡来进行或发展的。
同化是将客体纳入主体已有的图式之中，引起图式量的发展。
不能同化则要改组或创造新的图式，以适应变化着的环境。
顺应引起图式质的变化，以更好地适应环境。
认知发展就是通过同化和顺应的平衡来进行。
奥苏伯尔继承了发生认识论观点，把学习看作是认知结构的组织或形成，把发生认识论的同化和顺应归结为新旧知识的相互作用，认为命题学习中的类属学习、总括学习和并列结合学习，都是内部的认知过程，都必须通过新旧知识的相互作用，才能产生心理意义。
这种新旧知识的相互作用，就是新旧意义的同化过程，进而形成更加分化的认知结构。
命题学习中的下位学习（类属）、上位学习（总括）和并列结合学习，就是新知识获得意义的三种同化模式。
教育心理学知识点
教育心理学知识点第二章1、准备性原则2、图式3、同化4、顺应5、平衡6、客体永恒性7、自我中心 8、集体独白 9、守恒 10、集中化与去集中化11、皮亚杰的认知发展理论12、皮亚杰的认知发展阶段论13、皮亚杰关于影响儿童心理发展的因素14、皮亚杰的发展理论对教育的影响15、新皮亚杰理论，以及新皮亚杰理论与皮亚杰理论的区别和联系16、最近发展区 17、自我中心言语 18、支架式教学19、维果茨基的发展观及其对教学的影响20、支架式教学和最近发展区的关系21、皮亚杰的认知发展观与维果茨基的发展观的区别和联系22、发展危机23、埃里克森的心理发展阶段论及其对教学实践的启发24、埃里克森的人格发展理论与弗洛伊德的人格发展理论的异同点25、经验论、先验论、建构论，以及它们的区别和联系26、自我意识 27、自我概念 28、自尊30、斯皮尔曼的智力二因素说31、流体智力和晶体智力，以及它们的区别和联系32、加德纳的多元智能理论及其对教学的影响33、斯滕伯格的三元智力理论及其对教学的启示34、吉尔吉福特的智力三维结构模型理论35、情绪智力36、学习风格及其对教学的意义37、认知风格37、科尔勃的关于学习风格的两维坐标理论38、常见的学生认知风格差异及其对教师教学的启示39、性别角色认同40、刻板印象与刻板印象威胁41、性别偏向42、双性化第三章1、教师的角色2、教学效能感3、教师控制点4、所倡导的的理论、所采用的理论，以及两者的区别和关系，以及区分两者对教学的意义5、罗森塔尔效应及其实验研究6、自我应验效应7、维持性期望效应8、教师专业发展9、新手型教师、专家型教师，以及两者的区别10、教师成长和培养的途径11、微格教学12、反思13、反思的成分、反思的环节、反思的方法，并结合教学实践分析如何指导教师进行反思14、职业倦怠15、情绪衰竭16、去人格化17、低个人成就感18、教师职业倦态的主要特征19、教师职业倦态的形成因素及其对策第四章1、学习的界定2、学习的作用3、加涅的学习结果分类4、智慧技能5、认知策略6、加涅的学习层级说7、奥苏贝尔的学习性质与分类形式及其对教育的启示8、内隐学习 9、外显学习10、终身学习、远程学习、机器学习、真实性学习11、真实性智力活动12、大脑发展的关键期、特异化和可塑性第五章1、经典性条件作用2、无条件刺激、条件刺激、无条件作用、条件作用、中性刺激3、狗分泌唾液的实验程序4、消退5、分化、泛化，以及两者的区别6、自然恢复7、高级条件作用8、第一信号系统、第二信号系统9、小阿尔伯特恐惧实验及结论10、联结主义11、桑代克的饿猫开迷箱实验程序及其结果12、桑代克的学习律13、斯金纳箱实验的程序和结果14、操作性条件作用及其与经典性条件作用的区别和联系15、强化、正强化、负强化、一级强化、二级强化16、惩罚、Ⅰ型惩罚、Ⅱ型惩罚17、普雷马克原理18、强化程式19、不同类别的强化程式，以及在实际的教育中教师在强化时应遵循的原则20、消退与维持21、操作性条件作用和经典性条件作用中分化和泛化的异同点22、程序学习23、行为塑造24、班杜拉的交互决定观25、参与性学习、替代性学习26、班杜拉的观察学习理论27、直接强化、替代强化、自我强化28、班杜拉关于儿童攻击性行为的实验研究第六章1、苛勒的黑猩猩实验和实验结论2、顿悟说3、托尔曼的迂回路径实验以及结论4、符号学习理论5、潜伏学习6、潜伏学习实验以及实验结论7、布鲁纳的认知表征理论8、编码系统9、学习结构10、发现学习11、结构教学观及其原则12、认知结构学习理论对教学改革的影响及其理论不足之处13、有意义学习14、惰性知识15、有意义学习的条件16、有意义学习的类型17、促进学生把握学科基本结构的教学原则18、上位学习19、下位学习20、组合学习21、接受学习22、发现学习与接受学习的区别23、先行组织者及其作用24、讲授教学的原则25、奥苏贝尔的认知--接受学习理论26、加涅提出的学习的信息加工模式27、加涅从信息加工的观点出发对学习过程所分的阶段28、讲授教学第七章1、建构主义产生的思想渊源2、几种不同倾向的建构主义3、当代建构主义的基本观点4、学习共同体5、个人建构主义及其基本观点6、激进建构主义的理论观点及其缺陷7、生成学习理论8、初级知识获得和高级知识获得的差异及其教学启示9、乔纳森提出的知识获得的三个阶段10、随机通达教学及其理论依据11、认知灵活性理论12、社会建构主义理论观点13、内化14、自下而上的知识、自上而下的知识，以及两者的区别15、分布式学习教学模式及其理论依据16、情境性认知17、情境性学习18、认知学徒制19、抛锚式教学20、支架式教学21、内在学习22、外在学习23、人本主义和认知学派的意义学习的区别24、罗杰斯的学习理论(知情统一的教学目标观、有意义的自由学习观、以学生为中心的教学观）及其对教育的影响25、行为主义、认知主义、人本主义、建构主义关于学习的理论的区别和联系第八章1、学习动机2、学习动机的作用3、动机、兴趣、需要、期待、诱因、态度之间的联系和区别4、耶克斯--道德森定律5、动机和学习效果的关系6、外部动机7、内部动机8、奥苏贝尔的动机分类9、马斯洛的需要层次理论以及对教育的意义10、自我效能感11、效能期望12、结果期望12、自我效能感的功能和形成因素13、成就动机理论14、期望--价值理论（趋向成功的动机和避免失败的倾向）15、控制点16、内控、外控，及其对个体的信念的不同影响17、归因18、韦纳的归因理论19、韦纳的归因理论、不同的归因对学生的影响，以及如何指导学生进行正确的归因20、能力实体观21、能力增长观22、表现目标23、掌握目标24、任务卷入的学习者25、自我卷入的学习者26、不同目标定向的学生的差异27、自我价值动机28、自我价值理论29、自我决定30、内化动机31、自我决定理论32、学习结果的反馈应遵循的原则33、习得性无助及其相关的实验研究34、如何培养和激发学生的动机35、行为主义、认知学派、社会学习理论和人本主义在学习动机观点上的差异第九章1、知识2、知识的功能3、模式识别4、陈述性知识、程序性知识、条件性知识，以及三者间的联系5、显性知识、隐性知识，以及两者之间的转化6、知识的表征7、命题8、命题网络10、结构良好领域知识11、结构不良领域知识12、陈述性知识的表征方式13、程序性知识的表征方式14、表象15、命题与表象的区别16、图式及其特征17、脚本18、产生式19、知识建构的机制20、影响知识理解的因素21、特征表理论22、原型理论23、原型24、概念的结构25、不同类型的概念26、获得概念的形式27、概念形成28、概念同化及其形式29、范例理论30、布鲁纳的概念形成实验及其理论31、概念学习的方式32、概括不足33、过度概括34、概念关系图35、错误概念36、概念转变37、概念转变的影响因素38、波斯纳的概念转变模型中概念转变的条件39、如何促进学生错误概念的转变40、迁移 41、顺向迁移 42、逆向迁移 43、正迁移44、负迁移 45、近迁移 46、远迁移 47、低通路迁移48、高通路迁移 49、特殊迁移 50、非特殊迁移51、不同类别的迁移及其区别和联系52、形式训练说53、相同元素说和共同要素说，以及两者的区别54、概括化理论并结合实验（水下打靶实验）说明55、奥斯古德的三维迁移模型56、转换--关系理论及相关实验57、现代迁移理论58、如何“为迁移而教”第十章1、技能及其特点2、技能和知识、技能和习惯的区别及联系3、动作技能、心智技能，以及两者的区别和联系4、专门心智技能5、一般心智技能6、技能的作用7、动作技能的特点8、粗大技能 9、精细技能 10、连贯技能 11、不连贯技能12、封闭性技能 13、开放性技能 14、动作程序图式15、波斯纳的动作技能形成的三阶段模型16、冯忠良的动作技能形成的四阶段模型17、动作技能形成的特征18、动作技能的遗忘进程及其与记忆的遗忘进程的比较19、练习曲线20、练习的高原现象及其产生的原因21、加里培林的心智技能形成五阶段模式22、冯忠良的心智技能形成三阶段论23、心理模拟法的过程第十一章1、问题的分类3、结构良好问题、结构不良问题，以及两者的区别5、问题解决6、问题空间7、传统观点、信息加工观点以及现代认知学派观点的问题解决的模式8、问题表征9、算法式10、启发式11、手段--目的分析，及其与爬山法的区别12、一般问题的解决过程13、功能固着 14、反应定势 15、酝酿效应16、影响问题解决的因素17、批判性思维18、如何在教学实践中，培养学生的问题解决能力19、专家和新手的区别20、几种不同的问题解决能力的训练方法21、创造性思维22、创造性思维和发散思维的区别与联系23、创造性思维的特点24、创造性思维的过程25、脑激励法26、创造性思维训练的方法第十二章1、学习策略及其特征2、麦克卡对学习策略的分类3、元认知及其成分4、学习的信息加工过程和策略5、认知策略6、元认知策略7、资源管理策略8、元认知和学习策略的关系9、自我调节学习10、复述策略11、前摄抑制和前摄促进12、倒摄抑制和倒摄促进13、过度学习14、复述策略15、精细加工策略16、总结精细加工策略，并举例说明17、组织策略18、总结组织策略，并举例说明19、元认知知识20、元认知控制21、元认知计划策略22、元认知监控策略23、元认知调节24、时间管理策略25、学业求助策略（执行性求助和工具性求助）26、总结几种常见的学习策略，并举例说明27、PQ4R法28、几种有代表性的学习策略教学模式第十三章1、品德2、品德的结构3、品德发展的实质4、社会规范学习5、对偶故事法6、道德两难故事法7、皮亚杰的道德认知发展理论，以及不同阶段的区别8、科尔伯格的道德认知发展理论9、精神分析学派的道德情感理论10、自居作用11、内疚12、移情 (共情）13、亲社会行为14、社会学习理论关于道德研究的三个经典实验及其结论15、模仿学习16、冯忠良关于品德内化过程的三阶段论17、影响品德形成的因素18、道德认知、道德情感、道德行为的培养方法19、品德综合培养方法，并结合实际例子具体说明其中一种方法20、不良行为21、学生不良行为产生的原因，并结合自身情况谈谈如何矫正不良行为第十四章1、教学目标2、行为目标表达法3、认知目标表达法4、布卢姆的认知目标分类及其评价方式5、情感目标水平及其学习结果6、动作技能目标水平7、任务分析8、行为--内容矩阵表9、教学模式10、直接教学11、直接教学的教学过程及其适用条件12、探究学习13、萨奇曼的探究训练模式14、基于问题学习（PBL)及其特征15、在PBL中，如何向学生呈现问题的情境16、PBL的基本环节17、合作学习18、合作学习的基本要素19、几种合作学习模式20、个别化教学21、程序教学22、直线式程序、分支式程序24、掌握学习、独立学习26、适应性教学27、几种主要的个别化教学模式及其各自的优缺点28、几种主要的课堂空间设计形式，并分析其利弊29、三种主要的教学组织形式及其各自优缺点30、认知负荷31、信息技术与教学整合的影响因素32、教学媒体33、计算机辅助教学第十五章1、课堂管理2、课堂氛围3、课堂的特征4、课堂管理的阶段5、课堂管理的目标6、教学时间的4个层次7、参与结构8、如何设计课堂规则和程序9、在开学前几周，如何才能成为一个有效的老师10、问责制11、团体警觉12、教师如何鼓励学生投入学习13、如何预防常见的课堂不良行为14、如何处理常见的课堂不良行为15、如何应用后果来消除不良行为16、学生课堂上出现不良行为的原因及其对教学的启示17、行为矫正及其具体程序18、以家庭为背景的强化19、整班代币强化20、集体绩效系统？21、如何矫正不良行为第十六章1、学习评定2、学习评定的功能3、如何通过学习评定结果来激励学生4、课程本位评定5、几种学习评定的模式及其特征6、布鲁姆提出的诊断性评定、形成性评定、总结性评定，以及三者的异同7、常模参照评定、标准参照评定，以及两者的区别8、良好评定的指标9、如何根据评定方式来进行教育决策10、标准化测验11、标准化测验的类型12、斯坦福--比奈量表、韦克斯勒智力量表13、几种常见的成就测验14、标准化测验的优缺点15、标准化测验的新进展16、教师自编测验及其与标准化成就测验的区别20、构造性反应题21、教师自编测验的题目类型和具体的试题形式22、真实性评定及其类型23、概念图24、案卷分析25、操作评定26、几种不同的评定结果的方式。
《教育心理学纲要》：概念掌握的分析
“掌握”⼀词，⼀般是指理解、巩固和应⽤。
关于概念的掌握，可作如下的分析。
（⼀）概念掌握的性质概念的掌握也就是获得了⼀定事物的概念。
概念既是由符号或语词所代表的具有共同的关键特征的事物，则概念的掌握就是获得了按⼀类事物的共同的关键特征进⾏反应的能⼒。
如⼉童掌握“球”的概念，就是他获得了球的关键特征：⼀般是圆形；⽤于游戏和运动。
前者可以被观察到，后者则是在使⽤中才显现出来的功能。
球，除关键特征外，还有⽆关特征，如球的⼤⼩、颜⾊、质地等。
关键特征决定事物的分类，⽆关特征则否。
所以，概念的学习有两个⽅⾯：⼀是关键特征的认识；⼆是分类根据的理解。
此外，凡概念都有例证，球，有肯定的例证，⼀切包含该概念的共同关键特征的事物，如篮球、⾜球等就是。
⼀切不包含概念的共同关键特征的事物就是否定例证。
柚⼦、西⽠就是球的否定例证，对此能作出区别，才算掌握了球的概念。
所以，掌握概念实质上是获得了同类事物的共同关键特征，同时也意味着能区分概念的关键特征与⽆关特征、概念的肯定例证与否定例证。
因此，如叫⼉童把球拿出来，⽽他也能做到时，这并不能说他已具有球的概念，因为他拿的是代表他所说过的特殊的球。
但如果给他看⼀个他没有见过的球，他能说出“球”来，还能将外形似球⽽不是球的物体如柚⼦从球中分出来，这时才能说他掌握了球的概念。
据此来设计试题，以检查⼉童掌握概念的程度是必要的。
（⼆）概念掌握的基本形式奥苏伯尔认为，⼉童获得概念有两种形式，即概念形成和概念同化，并指出概念同化是学⽣获得概念的最基本的形式。
他分析了概念形成和概念同化这两种形式所包含的不同⼼理过程，也阐述了概念形成之所以不能作为学⽣获得概念的主要形式的道理。
1．概念形成所谓概念形成，是指从⼤量的具体例证出发，在⼉童实际经验过的概念的肯定例证中，通过归纳的⽅法抽取⼀类事物的共同属性，从⽽获得初级概念的过程。
如学前⼉童获得“叔叔”这个概念，就是在他们实际接触爸爸的弟弟中，随着⼤⼈告诉他们要称呼为“叔叔”后，逐渐形成的。
湖南师大教科院学前教育《教育心理学》第九章 知识的学习
——基于建构主义学习过程观
建构主义视角的知识学习
知识学习过程的三个阶段： 1.知识的生成与理解
2.知识的整合与深化
3.知识的应用与迁移
第一节 知识的分类与表征
主要问题： 1.什么是知识？知识有何功能？ 2.知识有哪些类型？教育心理学关注哪些分类模式？ 3.知识有哪些形态？不同的知识是否具有不同的表征方 式？ 4.知识是怎样建构的？新旧知识是如何双向建构并且不 断增进学习的？
3.元认知与迁移：元认知技术影响迁移
4.基于问题空间假说的迁移理论：问题空间与认知技能（解决问题的程序与 技能）
三、为迁移而教——促进学迁移 的教学策略
1.整合学科内容：增强横向迁移 2.加强知识联系：增强纵向迁移
3.强调概括总结：扩大迁移范围
4.重视学习策略：增强正向迁移 5.培养迁移意识：消解负向迁移。
1.对原有概念不满：认知冲突的积累
2.新概念的可理解性：懂得新概念的的真正含义 3.新概念的合理性：相信新概念 4.新概念的有效性：看到新概念的价值
四、促进概念转变的教学策略
促进概念转变的教学过程：1.揭示、洞察学生原有的概 念；2.引发认知冲突；3.通过讨论分析，使学生调整原来的 看法或形成新概念。 1.创设开放的、相互接纳的课堂气氛； 2.倾听、洞察学生的经验世界； 3.引发认知冲突； 4.鼓励学生交流讨论。
5.产生式
产生式包含了“如果某种条件满足，那么就执 行某种动作”的知识，表明了索要进行的活动以及 发生这种活动的条件，具有自动激活的特点。 产生式是程序性知识的主要表征方式。程序性 知识的在获得之初是以命题网络的形式表征，在变 式练习的条件下就转化为产生式的表征方式。
四、知识建构的基本机制
《教育心理学》我国关于知识掌握的阶段理论
以上述理论为基础，并结合我国教学的实际，我们提出了知识掌握的领会、巩固、应⽤三阶段理论（冯忠良，1992，1998）。
我们认为，要掌握知识，⾸先应领会知识，然后应在头脑中将领会的知识加以巩固，从⽽在实际中去应⽤这类知识，以便得到进⼀步的检验和充实。
领会、巩固、应⽤是知识掌握中的三个基本环节，⽽其中的直观、概括、具体化等认知动作和识记、保持等记忆动作是实现这三个环节的核⼼。
研究表明，知识的领会是通过对教材的直观和概括来实现的，知识的巩固是通过对教材的识记与保持来实现的，⽽知识的应⽤则是通过具体化过程来完成的。
关于其具体内容，我们将会在后续的三章中专门探讨，这⾥我们先来讨论⼀下知识掌握过程中各种⼼智动作间的关系。
从知识掌握的五个基本⼼智动作的内在联系来看，它们不是五个彼此分隔开的相互独⽴的阶段，⽽是既有联系、交叉、渗透的⼀⾯，⼜各⾃具有相对的独⽴性的⼀⾯，从⽽形成了⼀种“套环式”的结构（图13-5）。
图13-5 知识掌握的基本⼼智动作的关系从三个认知动作的关系来看，教材的直观、概括、具体化是知识掌握中的三个主导性的环节，它们之间存在着前后的相继连续关系。
直观是起点，概括居于中间，具体化与概括相衔接。
另外，这三个认知动作间⼜存在着部分交叉与渗透的关系。
⾸先，直观中包含部分的概括，即直觉的概括，但并⾮完全重叠，合⼆为⼀。
其次，具体化中也存在着概括，即具体事物的同化或类化（由抽象到具体的概括）。
具体化是在概括的基础上进⾏的，是概括所得的抽象知识的具体应⽤。
但具体化不能以概括来代替，因为具体化在检验与发展认识上有独⽴作⽤。
从两个记忆动作的关系来看，教材的识记与保持之间亦存在着交叉渗透关系，保持需以识记为前提，识记中⼜包含着部分保持的要求。
但识记与保持彼此具有相对的独⽴性，因为识记了的东西并⾮都能持久保持，除⾮不断克服遗忘，进⾏及时、必要的复习和巩固。
从知识掌握过程中的认知动作与记忆动作之间的关系来看，直观、概括、具体化中都渗透着识记与保持。
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知识的同化和保持一、知识的同化用认知心理学的同化论来解释，意义学习的结果是获得心理意义，而意义的获得就是知识同化的过程。
认知同化是意义学习的内部心理机制。
奥苏伯尔继承和发展了认知心理学的同化理论，对课堂学习作出了新的解释。
（一）认知同化论的历史渊源行为主义的心理学只强调学习的刺激与反应间的外部行为，反对学习者头脑中内部机制的研究，认知心理学则强调研究学习者的内部心理机制，两者是对立的。
认知同化论来源于格式塔心理学，他们强调心理活动的内部组织作用，这是脑的动力学的基本原则，学习是通过“顿悟”来实现的，是在发现了事物间的关系后产生的。
托尔曼提出认知结构概念，把学习看作是形成符号—格式塔的过程，也就是形成认知结构或“认知地图”的过程，把人类的学习看作是指导行为的认知结构的变化。
皮亚杰的发生认识论把生物学中的同化概念引入心理学，开始用认知同化理论来解释儿童智慧的发展。
学习是个体对外界刺激的反应，反应的变化是通过个体内部的组织来实现对外界的适应。
个体对外界刺激的反应总是以个体已有的图式或认知结构为转移。
因此他说：“没有从零开始的行为，总是嫁接在以前的图式之上的。
”按发生认识论的观点说，图式或认知结构是通过同化和顺应两种功能的平衡来进行或发展的。
同化是将客体纳入主体已有的图式之中，引起图式量的发展。
不能同化则要改组或创造新的图式，以适应变化着的环境。
顺应引起图式质的变化，以更好地适应环境。
认知发展就是通过同化和顺应的平衡来进行。
奥苏伯尔继承了发生认识论观点，把学习看作是认知结构的组织或形成，把发生认识论的同化和顺应归结为新旧知识的相互作用，认为命题学习中的类属学习、总括学习和并列结合学习，都是内部的认知过程，都必须通过新旧知识的相互作用，才能产生心理意义。
这种新旧知识的相互作用，就是新旧意义的同化过程，进而形成更加分化的认知结构。
命题学习中的下位学习（类属）、上位学习（总括）和并列结合学习，就是新知识获得意义的三种同化模式。
奥苏伯尔提出的这些同化模式描述了人类认识是如何通过新旧知识的相互作用而产生新的认识的图景，它体现了外因是变化的条件、内因是变化的根据这样的辩证法思想。
（二）认知同化论的基本观点1．学习者认知结构中原有的适当观念是学习新知识的关键不论是代表学习还是概念学习和命题学习，都是以早期获得的实际经验为基础的。
没有潜在意义，即认知结构中没有适当的起固定作用的观念，即便有逻辑意义的学习和意义学习的心向，也不可能获得新的心理意义。
所以奥苏伯尔说：“假如必须把一切教育心理学还原为一条原理，我就要说影响学习最重要的一个因素是学习者已经知道了什么。
”要求“弄清楚学习者已经知道了什么，并在此基础上进行教学”。
特别是“囊括性观念”一旦形成，便具有以下的特点：（1）特别适合后继的学习任务，并可建立直接的关系；（2）有牢固地固定新学习的心理意义；（3）通过这一共同的知识点，可以组织有关知识，使新旧知识得以联系起来；（4）能充分解释教学材料的细节，使其具有潜在意义。
这些特点说明：原有的适当观念是学习新知识的关键。
2．新的意义是新旧知识相互作用的产物命题学习中三种同化模式是新旧知识相互作用的不同关系的表现，下位学习是下位关系的学习；上位学习是上位关系的同化；并列结合学习是并列学习关系的理解。
奥苏伯尔提出的意义学习的原则是不断分化和综合贯通，就是科学知识群中纵向和横向同化的体现。
新旧观念相互作用的结果，导致了有潜在意义的观念转化为实际的心理意义，同时使原有认知结构发生量变和质变。
可见，同化论的核心是相互作用论。
3．有意义的保持和遗忘是认知同化的继续认识有简缩的趋势，通过认知同化过程，掌握了有限的基本概念和原理，比记住大量事实更为经济、省力，也便于利用。
所以，通过意义学习获得的概念和原理是不容易忘记的。
基本概念越来越加深，知识也越来越巩固，而具体事例却被有意义地忘记了。
有意义的保持，也就是一种不断进行改组和重新结合的过程，即认知同化的过程。
有意义的遗忘，也是继续同化的结果，认知同化贯穿意义学习的始终。
在事实上，知识的掌握是通过理解、巩固和应用来进行的。
掌握的核心是透彻的理解。
认知同化论是关于如何理解事物的理论。
二、知识的保持知识的保持开始于知识的习得，表现在知识的再现中。
奥苏伯尔认为，认知同化贯穿意义学习的全过程，认知结构变量对知识的保持有重要的影响。
（一）意义学习的三个阶段奥苏伯尔认为，一个完整的意义学习过程，包括有顺序的三个阶段。
（1）习得阶段，即获得新知识的意义阶段。
如前所述，各种类型的意义学习，通过新旧知识的相互作用，即知识同化，获得了新的心理意义。
而新意义在具有一定强度和从同化它的观念中分化出来的可分离性时才能保持。
所以，习得阶段的结果是获得具有分离强度的心理意义。
（2）保持阶段。
这个阶段，新旧知识的相互作用仍在继续。
新知识不是原封不动地贮存在认知结构中，而是要经过进一步的加工和组织，以构成新的认知结构。
它同概念化过程一样，有一种压缩和简约的趋势，“书越读越薄”。
但一定强度的可分离性是意义学习中保持的机制。
因此，如在获得新意义后不加复习，就会自动地产生记忆还原，即新意义向同化它的原有较稳定而清晰的观念还原，这是通过遗忘性同化产生的意义性遗忘。
与机械性遗忘不同，由于一个概念在同化中已获得改造，枝节性内容的遗忘并未导致实质性知识的损失，所以奥苏伯尔认为意义性遗忘是积极的，而机械性遗忘，由于不能使原有认知结构发生改造，所以它是一个导致知识纯粹损失的消极过程。
即便如此，由于遗忘性同化，新知识的分离强度逐渐下降，在可分离性完全丧失时，则新意义就遗忘了。
可见，保持与复习是不可分的。
（3）再现阶段。
学习者把保持的意义提取出来，即为再现，也包括再认。
要使被同化的材料再现，它们的分离强度必须超过一定的最小值。
这种分离强度的最小值称可利用阈限。
如处于可利用阈限以下，就难以再现或再认。
再现是需要时知识的提取，提取的可能性在于它的可分离性。
如新意义的分离强度不变，学习者在再现时的情境、动机和情绪，都能影响再现的效果。
（二）认知结构变量对保持的影响奥苏伯尔把认知结构定义为一个人观念的全部内容与组织，或一个人在某个知识领域的观念的内容与组织，亦即个人的知识结构体系。
认知结构变量是指个人认知结构内容与组织的特点，它对意义学习的保持有决定性的影响。
奥苏伯尔提出三个主要的认知结构变量。
1．可利用性在认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用，是影响意义学习和保持的第一个重要的认知结构变量。
认知结构中处于较高概括水平的观念，对新的学习就能提供相应的关系和固定点，从而产生类属、总括和并列结合的学习。
如果没有，那就只好机械地学习。
如果认知结构中只有一些肤浅的不完全适合的观念可以用来同化新知识，就将出现不很适当的相关类属或并列结合的同化，其结果，新知识不能有效地被固定在认知结构中，从而引起不稳定和含糊的意义，并导致迅速的遗忘。
有时，有了适当的起固定作用的观念，但由于学习者未能充分利用，结果也会出现机械学习。
为此，在学习材料正式呈现之前，介绍一些引导性材料是必要的。
它比学习材料更一般、更概括，而与学习材料关联，使学习任务清楚明了，它就充当了新旧知识联系的“认知桥梁”，奥苏伯尔把它称为“组织者”，由于它的呈现一般是先于正式要学习的材料，故又称“先行组织者”。
2．可辨别性新的学习内容与同化它的原有观念的分化程度是影响意义学习和保持的第二个重要的认知结构变量。
这里的分化程度，即上述的分离性，作为认知结构变量，就是可辨别性。
如果新的学习内容不能同认知结构中原有的观念清楚地分开，那么获得的新意义最初的分化程度就很低。
因为记忆有还原的趋势，所以这种很低的分化程度就会很快丧失，使新意义被原有的稳定意义所代表，从而出现了遗忘。
可见，只有那些可辨别的意义，才有长久保持的潜力。
所以，提高新旧知识之间的可辨别性，可以促进意义学习与长时记忆。
3．稳定性原有的起固定作用的观念的稳定性，包括它的清晰性，是影响意义学习和长久保持的第三个重要的认知结构变量。
如果这种起固定作用的观念不稳定而且模糊不清，它不仅不能为新知识的学习提供适当的关系和有力的固定点，而且会影响新的观念与原有观念的可辨别程度。
稳定性有赖于概念的充分发挥。
在意义学习中，若提供的例证太少，概念便不能充分掌握。
在充分掌握概念的基础上，加强了原有知识的稳定性，也提高了原有知识的清晰度，这样就可以促进意义学习的保持。
（三）影响遗忘的各种因素从意义学习过程三个阶段来分析。
在习得阶段，导致不良记忆的主要因素，往往是认知结构中起固定作用观念本身的性质和学习者的人格特点。
如果原有的起固定作用的观念本身不稳定、不清晰，也就没有可辨别性，或者甚至根本没有适当的起固定作用的观念用来同化新知识，那么从学习的开始就可能出现含糊、混淆和错误的意义。
另一个原因是学习者个人的偏好或定势，它们会导致不同学习者对同一材料作出选择性的强调、忽略或歪曲，这都能产生记忆的错误。
在保持阶段，新旧知识继续在相互作用，因此，认知结构变量，即可利用性、可辨别性、稳定性和清晰度等将继续发挥作用。
所以，意义学习将以三种方式提高保持的成绩：（1）新观念被认知结构中原有的稳定观念所固定，从而获得了稳定性；（2）新观念与原有观念建立了实质性和非人为性的联系，使保持期间避免了类似材料的前摄抑制和倒摄抑制的干扰作用；（3）新观念以特殊形式结合在认知结构中，使检索减少了任意性，从而成为更有条理的过程。
但由于这个阶段同化过程仍在继续，如不加以复习，新意义将自动地向原有的观念逐渐还原，出现了擦去痕迹的遗忘性同化。
再现阶段，影响遗忘的因素有新旧知识的分离程度、学习者当时的动机、程序及情境。
在分离程度的可利用阈限以下，习得的材料就难以利用，即不能再现或再认。
影响可利用阈限的因素：一是再现法与再认法的要求不同而异，前者要求高阈限，后者要求低阈限；二是在许多内外因（情绪、态度、动机、竞争等）影响下，阈限值本身就有波动。
如可利用阈限升高，回忆成绩就会降低；消除上述临时性因素，就可提高回忆效果。
如临时怯场，引起回忆上的困难，就是由于竞争的情境、过强的动机、慌乱的态度和紧张的情绪造成的。
这些因素的消除，就能回忆起当时不能再现的内容。
总之，在意义学习中，知识的保持，其心理机制仍然是认知同化的过程，亦即新旧知识的相互作用的过程。
在同化中，决定因素是认知结构变量，重要的是它的可利用性、可辨别性与稳定性等。
此外，还有动机、情绪、材料、情境等因素。
以上是就意义学习的特点来作心理分析的。
在别的学习中，则又当别论。