作为反思教育思想前提的教育哲学_郝文武
教育哲学教案
绪论从本体存在到本质生成的教育建构论[教学目标和基本要求]通过本讲的教学，帮助学生理解和把握教育本体、教育本质、教育本体规律、教育本质规律的内涵及其相互关系，明确教育本体是教学成人，理解教育本质的生成过程，从总体上形成对教育哲学的认识，激发学习哲学的兴趣。
[内容提要]教育本体；教育本质；教学成人；教育本质生成；教育本体规律；教育本质规律。
[重点和难点]重点是掌握教育本体与教育本质的关系；教育本体是教学成人。
难点是深入理解教育本质的生成过程。
[教学方式]主要为课堂讲授，兼有课堂提问和师生对话交流。
一、教育本体是不变的教育本质，教育本质是生成的教育“定在”教育本体是古今中外任何不同层面的教育都共同具有的绝对和不变的必然、普遍、内在和稳定的联系，或教育区别于世界一切其他事物的根本特点。
教学成人是古今中外所有教育本质间的必然、普遍、内在和稳定联系，是教育本质的本质，教育的本体，是教育区别于自然运动和其他社会活动的根本特征。
所有教育的原初或终极起始原因都是教学，最高追求或终极目标都是形成人或成就人。
教学本体与成人本体是统一的，教学为了成人，成人必须教学。
教育离开教学既不可能存在，更不可能成就人。
教育本质是某个时代和某个区域的某个层面的教育具有的相对和变化的必然、普遍、内在和稳定的联系，或一种教育区别于另一种教育的根本特点。
教育本体只说明和表现为教育区别于自然运动和其他社会活动的根本特征或根本存在方式是教学成人，而教育本质则不仅如此也要说明和表现为教育是如何教学和如何成就人的，是教育之变与不变的统一，是对教育本体的展开、充实、限定和具体化。
教育本质的变化过程是从具有人类永恒性的教育本体存在扩展为具有特定规定性教育具体存在或“定在”、“限有”的有规律的变化过程。
二、教育本质生成是教育主体确认自我价值和选择教育规律的建构性实践过程。
教育既不是没有统一规定性的任意变化的主观存在，也不是只有一种规定性的永恒不变的客观存在，而是教育主体遵循教育客观规律，根据自我需要、价值观和理想的合理性建构，是合目的性与合规律性的统一。
教育哲学笔记
二、几种教育哲学观对教育哲学观的这种归纳是一种暂时的和相对的分类，遵循维特根斯坦提出的“家族相似”的分析方式，旨在对教育哲学研究的内在逻辑进行分析和清理。
一、探究的教育哲学（教育学的哲学）教育哲学是在教育学框架内，以哲学的观点和方法，从哲学的高度研究教育理论和实践中的根本问题的学问。
具体说就是从教育问题和教育学的体系、概念出发研究诸如教育的本质、功能、价值、教育目的、教育方法、德育等问题。
霍恩、麦克文纳、黄济等为代表。
三点分析：第一，此种教育哲学和教育原理区别不大，难以突出教育哲学自身的特点；第二，秉持哲学是文化之王、时代精神的精华的哲学观；第三，主张研究根本问题、一般问题，追寻普遍规律，容易忽视对具体问题的深入分析。
二、演绎的教育哲学（哲学的教育学）立足某一种哲学立场和框架，以哲学的问题、思想、概念、体系探讨教育本质、本体、认识或知识、价值、教育目的、道德教育等问题。
那托普：立足新康德主义，从逻辑学、伦理学和美学三个方面研究教育。
桑新民：教育哲学通过哲学的思辨研究教育领域内的思维和存在的关系问题，是教育观和教育研究方法论。
刁培萼：立足马克思主义，从自然、社会和思维三个方面研究教育哲学问题。
三点分析第一，此种教育哲学在思想、内容、框架、逻辑、语言等方面突出了哲学和教育哲学自身的特点；第二，都是立足一种哲学立场探讨教育问题，容易受到此种哲学观点的局限，不利于整合各种哲学资源；第三，对教育问题的探究深受哲学观点影响，不易形成真正反映教育自身逻辑的研究思路，影响对教育问题的深入研究。
三、分析的教育哲学分析教育哲学主张对教育理论中的语言进行逻辑分析，澄清其意义。
奥康纳、谢弗勒、彼得斯、赫斯特、布雷津卡等和周浩波为代表。
周浩波认为，教育哲学的主要任务就是不断地更新人们的理解方式，不断地获得对教育意义的新的表达，教育哲学应该为整个教育设计合理的生活方式。
意义与指称不同，一个语词包括名称、指称和意义三个方面，意义才是哲学家应该研究的东西，它就是指语词在语境中所包含的除指称之外的其他的东西。
教育哲学参考书目
教育哲学参考书目《教育哲学》张楚庭著，教育科学出版社前言第一章从哪里开始考察教育第一节教育中有多少问第二节什么是最重要的第三节教育曾经怎样被考察着第四节从什么视角观察第五节“教育就是教育”第二章人是什么第一节教育的第一问第二节谁提出了第一问第三节反身性第四节我与我第五节人有没有本质第六节自增性第七节语言与人第八节“按照美的规律来构造”第九节人被考察得怎样了第三章关系中的人第一节关于关系第二节时代与人的关系第三节关系与人的存在第四节人创造了关系第五节关系给人带来了什么第六节人怎样变小，怎样变大第七节人与个人第八节主客体关系第九节关系是可以改变的第四章人发展什么第一节关于功利第二节教育服务与服务教育第三节美育的功能第四节语言教育第五节发展人的可发展性第六节可发展性探询第七节更是一种权利第八节作为目的与作为条件第九节发展着走向全面第十节发展与解放第十一节关于全面的“全”第十二节实质是个性发展第五章教育特性第一节教育成为教育第二节在泛化中窄化第三节教育的权利第四节教育对象性的失落第五节教育的反身性第六节“灵魂工程师”论第七节受教育目的第八节教育目的链第九节教育的自我觉醒第十节作为检讨者的教育第六章教育公理第一节规律问题第二节自然哲学是一切?第三节人的意识与教育规律第四节规律不可改变吗第五节改变，还是违反第六节教育的保守性第七节教育的超越性第八节“适应论”评析第九节两种极端第七章自由教育第一节人与自由第二节人文知识的命运第三节知识的性质第四节知识权利第五节自由教育的命运第六节学校是什么第七节象牙塔与故纸堆第八章教育社会性问题第一节辩证法存在于历史之中第二节人的社会关系第三节个性与社会性第四节教育的性质第五节教育与经济的关系第六节应然的命令与实然的命题第七节教育何以善待社会第八节社会以何善待教育结束语《教育哲学》郝文武著，人民教育出版社2006年7月版目录绪论从本体存在到本质生成的教育建构论第一编教育哲学总论第一章教育哲学的产生和发展第一节教育哲学的产生和形成第二节教育哲学体系的特点第三节教育哲学与教育科学第二章教育哲学的反思及其对象和任务第一节反思：教育哲学的方法第二节教育思想：教育哲学反思的对象第三节前提反思：教育哲学的任务第三章从教育哲学看教育学的科学化和合理性第一节教育学科学化与合理性的过程第二节教育学科学化与合理性的实质第三节教育学科学化与合理性的方法第四节教育学科学化与合理性的本原和标准第二编教育生成论第四章教育本体论第一节哲学本体论第二节教育本体论第三节教育本体论与人性论第五章教育主体论第一节主体、本体、实体与客体第二节主体性及其理解的发展第三节教育主体的认识和形成第六章教育价值论第一节教育价值的本质第二节教育事实判断与教育价值判断第三节教育价值的分类和系统整合第四节教育价值与人的价值第七章教育本质论第一节教育本质的结构和生成第二节教育首先是一种学习第三节现代教育是主体间的指导学习第四节现代学校教育是主体间的系统指导学习第八章教育规律论第一节教育规律的生成规律第二节教育规律的语言表述第三节教育规律的逻辑分类第三编教学实践论第九章课程知识论第一节课程知识的本质第二节课程知识的类型及其合理性建构规律第三节课程分化和综合的辩证法第十章课程教学论第一节自然主义课程教学论第二节唯人主义和技术理性课程教学论第三节实用主义课程教学论第四节当代课程教学论的新发展第四编教育理想论第十一章教育目的论第一节人的全面发展的永恒理想第二节人的全面发展的教育目标第三节人的全面发展的基本条件第四节全人教育与素质教育第五节创新教育的本质与实施第十二章人文教育论第一节人文精神与民主科学精神第二节当代人文精神的特点第三节当代人文精神的形成和教育第十三章教育公平论第一节公平、平等和效率第二节教育平等和效率统一的教育公平第三节教育公平的实现主要参考文献后记《教育的哲学基础(第七版)》奥兹门著，中国轻工业出版社，2006年9月版本书是在美国使用时间最长、再版次数最多的教育哲学教材之一。
教育哲学第七章
教育本体的自为性又是什么呢？郝 文武认为，现实的和未来的教育则是由 此在的人在理解了教与学的关系的基础 上，通过思维与设想统一、认识与行动 统一的教育实践生成和创造的，而新的 教育本质正是在这样的过程中建构与形 成的。这就是教育本质的自为性。
三、教育本质是教育主体对教育本 体和教育价值结构的统一建构和生成
三、学校教育是主体间系统的指导学习 学校教育的指导性已经表明了教育的 目的性和方向性，教育的系统性则规定 了学校教育教学知识、课程和教材的逻 辑性，即条理性、有序性和教育教学的 计划性、组织性特征。
• 学校教育的系统性具有相当丰富的内涵， 主要表现在： • 1、教育目标的系统性； • 2、教育内容和方式（方法和手段）的系 统性； • 3、教育组织制度和管理制度的系统性。
三、现代教育本质与传统教育的 区别
怎么看待教育，怎么认识教育中的教育者和 受教育者？如站在教育者的角度，教育是培养 或改造人的社会实践活动，教育者是教育实践 的主体，是受教育者的培养者；站在受教育者 的角度看，教育是教育者指导下受教育者的学 习活动和认识自然、社会和人自身的认识活动， 也是教育者自我改造的实践活动，受教育者是 学习者，是学习的主体，教育者是被学习者。 教育既离不开教育者这个教育实践的主体，更 离不开受教育者这个学习主体。
“教育本质观是由教育主体观和教育价值 观决定的，教育主体观和教育价值观不同， 教育本质观不同；教育本质观不同，教育实 践也不同。”教育本质观不同，对教育本体 的理解就不同；对教育本体的理解不同，在 此基础上形成的教育策划就不同；教育策划 不同，所展开的教育实践就不同；教育实践 不同，所生成的教育本质就不同。
自本质：是教育与包括所有自然运 动和所有社会活动在内的世界一切事物 的根本区别。如从现当代信息社会和学 习型社会的角度来看学习活动，我们发 现，教育是主体间的指导学习，这是对 现当代教育自本质的认识。
教育学教育研究的前沿动态和热点问题
教育学教育研究的前沿动态和热点问题近年来，我国教育研究取得了积极进展，出现许多新气象。
对此加以总结十分有意义。
《教育研究》杂志作为国内教育理论的权威期刊，所刊发的论文具有一定代表性，因此，我们以2002年《教育研究》杂志所发表的论文为例，并对之作一些描述性分析。
一、重大理论突破与新的学术观点2002年度的《教育研究》充分展现了二十一世纪教育理论界“百花齐放、百家争鸣”的新局面。
无论是从研究的领域、视角和方法还是从所提出的理论、观点和结论看，都有较重要的突破，给人以清新之感，反映了教育理论界创新、进取的新景象。
就理论层面而言，主要表现如下:1.“三个代表”和教育创新“三个代表”重要思想是马克思主义在当代中国的新发展。
2002年度的《教育研究》充分反映了学者们把“三个代表”重要思想作为我国教育事业改革和发展的指导思想的特征，这一方面体现在研究者对“三个代表”与教育实践的关系所作的深入探讨。
如学者们在研究中谈到要以“三个代表”为指导，正确处理好教育改革和发展过程中产生的问题，指导教育改革和发展(张健，第8期)，不断推进教育创新(毕诚等，第12期)，使教育研究与教育实践与时俱进。
还有研究者对教育创新的时代意义及其核心内容作了探讨，提出教育研究要全面创新，与时俱进，为教育创新作出切实贡献(朱小蔓，第10期)。
2.社会转型中的教育定位随着政治体制改革和教育体制改革的整体深入，教育的外部和内部环境都发生了巨大的变化。
在这种全新的背景下，教育面临着新的定位和挑战。
如何对社会转型时期的教育以科学合理的定性和定位，是从事教育理论研究和教育实践工作的前提。
关于教育的定位，研究者提出教育是介于市场领域和政治领域之间的第三部门，学校及其教育机构是介于政府和企业之间的非营利性社会组织;教育产品是非垄断性的公共物品，可以通过政府和非营利性机构两种资源配置机制来向社会提供。
为此，应当鼓励市场有限介入，并保持适当的政府调节功能(劳凯声，第2期)。
教育哲学复习资料
教育哲学复习资料1.思考__普遍性问题__是哲学的开始，哲学思考源于__惊奇__，哲学来源于人的现实生活实践，是生活的需要，是人的安身立命之学。
2.哲学是教育的最一般方面的理论，教育乃是哲学上的分歧具体化并受检验的实验室。
“无哲学的教育是盲的，无教育的哲学是空的”。
——康德哲学是教育学之母。
“不通哲学，则不能通教育学”，哲学能“探索宇宙人生之真理，而定教育之理想者”。
——王国维3.哲学作用方式比较隐蔽，人日用而不知。
哲学发挥作用的方式比较隐蔽。
百姓日用而不知，习焉而不察。
哲学是把习以为常、不言而喻、不证自明的问题作为问题进行反思，在熟知中寻求真知，把简单的东西变复杂。
1.教育哲学是在教育学框架内，以哲学的观点和方法，从哲学的高度研究教育理论和实践中的根本问题的学问。
具体说就是从教育问题和教育学的体系、概念出发研究诸如教育的本质、功能、价值、教育目的、教育方法、德育等问题。
立足某一种哲学立场和框架，以哲学的问题、思想、概念、体系探讨教育本质、本体、认识或知识、价值、教育目的、道德教育等问题。
2.分析教育哲学主张对教育理论中的语言进行逻辑分析，澄清其意义。
代表人物周浩波。
他认为,教育哲学的主要任务就是不断地更新人们的理解方式，不断地获得对教育意义的新的表达，教育哲学应该为整个教育设计合理的生活方式。
3.奥赫之争奥康纳1957年出版《教育哲学导论》一书，进一步加强了教育哲学分析化的趋势。
他的理论的特点在于严厉的逻辑实证主义观点，以自然科学为模式，试图把形而上学和伦理学逐出教育理论领域，彻底更新教育理论。
日常语义分析的代表人物赫斯特与其进行了长期的争论，这就是教育哲学界著名的“奥赫之争”。
4.批判教育哲学是20世纪70年代后兴起的一种新的教育思潮，也是近年来西方教育理论界占主导地位的教育思潮。
代表人物有金蒂斯、阿普尔及布迪厄等。
批判教育学是一种思考、解决问题与改造的方式，其思考、处理与改造的对象是课堂教学、知识生产、学校的制度结构以及更广大的社区、社会及国家之间的关系。
教育哲学
教育哲学[填空题]1奥赫之争参考答案：奥康纳1957年出版《教育哲学导论》一书，进一步加强了教育哲学分析化的趋势。
他的理论的特点在于严密的逻辑实证主义观点，以自然科学为模式，试图把形而上学和伦理学逐出教育理论领域，彻底更新教育理论。
日常语义分析的代表人物赫斯特与其进行了长期的争论，这就是教育哲学界著名的“奥赫之争”。
[填空题]2统计学规律参考答案：统计性规律是大量现象的规律，是平均数的规律，它不能完全决定个别事物和现象的命运，它容许个别事物和现象离开总体发展方向的偶然趋势存在。
统计学规律不直接地表现在某一总体的每个个别现象中，而只表现在这个总体的运动中。
[填空题]3前提反思参考答案：前提反思是思想对构成自己的根据和原则的反思，同时创造和选择新的思想前提和反思方式，属于哲学层面的反思。
哲学的思维方式是前提反思。
[填空题]4确定性规律参考答案：确定性规律是一种建立在牛顿力学基础上的规律类型，意指可以根据物体的初始状态来准确地判定物体的整个运动，预知这个物体每个定时点上的位置和运动速度或者说运动状态[填空题]5教育本体参考答案：教育本体不仅是教育的永恒不变和绝对确定的本质，是教育唯一本原、终极根源，而且是教育的终极追求、最高目标。
[填空题]6教育价值参考答案：就直观和静态而言，教育价值是教育主体对教育客体和对象是否满足其需要的评价和态度，但从深层和动态看，教育价值是教育主体改造教育客体和对象，使其变成符合其希望或者理想和需要的客体和对象的过程和目的、结果。
[填空题]71916年（）出版名著《民主主义与教育》，副标题为（），被誉为现代西方教育哲学的百科全书。
参考答案：杜威；《教育哲学导论》[填空题]8（）认为：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动”。
参考答案：雅斯贝尔斯[填空题]9（）被公认为是现代价值哲学的故乡，其中，瓦格纳在1924年发表的（）乃是集该派教育思想之大成的著作，（）等人则将“价值”贯穿在教育、文化与人的关系的分析之中。
课程与教学论专业阅读书目
课程与教学论专业阅读书目教育哲学类：孙正聿著：《哲学通论》，辽宁人民出版社1998年版。
黄济著：《教育哲学通论》，山西教育出版社1998年版。
石中英著：《教育哲学导论》，北京师范大学出版社2004年版。
石中英著：《知识转型与教育改革》，教育科学出版社2001年版。
石中英著：《教育学的文化性格》，山西教育出版社1999年版。
郝文武著：《教育哲学》，人民教育出版社2006年版。
王坤庆著：《教育哲学——一种哲学价值论视角的研究》，华中师范大学出版社2006年版。
金生鈜著：《理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论》，教育科学出版社1997年版。
教育学类：[日]筑波大学教育学研究会编，钟启泉译：《现代教育学基础》，上海教育出版社2003年版。
袁振国主编:《教育研究方法》，高等教育出版社2000年版。
裴娣娜著：《教育研究方法导论》，安徽教育出版社1995年版。
李方著：《现代教育研究方法》，广东高等教育出版社2004年版。
施铁如著：《学校教育研究导引：方法、思路与策略》，广东高等教育出版社2004年版。
王策三著：《教学论稿》，人民教育出版社1985年版。
李秉德主编：《教学论》，人民教育出版社1991年版。
黄甫全、王本陆主编：《现代教学论学程》，教育科学出版社2003年版。
[日]佐藤正夫著，钟启泉译：《教学论原理》，人民教育出版社1996年版。
Stephen L. Yelon著，单文经等译：《教学原理》，华东师范大学出版社2003年版。
[德]F.W.克罗恩著，李其龙、李家丽、徐斌艳等译：《教学论基础》，教育科学出版社2005年版。
施良方著：《课程理论：课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社1996年版。
施良方、崔允漷主编：《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》，华东师范大学出版社1999年版。
丛立新著《课程论问题》，教育科学出版社2000年版。
《当代课程问题》钟启泉编著：《现代课程论》，上海教育出版社2003年版。
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[收稿日期] 2008-01-08[作者简介] 郝文武(1954-),男,陕西省清涧县人,陕西师范大学教育科学学院,教授。
作为反思教育思想前提的教育哲学郝文武(陕西师范大学教育科学学院,西安 710062)[摘要] 教育学是研究教育存在,揭示教育发展的合理性和创造合理性教育的学问。
教育存在包括教育现象和教育思想。
教育发展的合理性就是教育发展的合目的性与合规律性的统一。
教育科学是研究教育现象,揭示教育规律的科学,对象是教育现象,方法是实证,任务是揭示教育规律,目的是创造合规律性的教育理论和教育实践。
教育哲学是反思教育思想前提的学问,对象是教育思想,方法是前提反思,任务是反思教育思想的前提,揭示教育思想和教育实践的合理性,目的是形成对教育的整体的和根本的认识及系统的教育观,沟通教育的必然、实然和应然之间的联系。
教育学的科学化即教育学的合理性,教育学实现科学化必须通过研究教育发展的合目的性与合规律性的统一,创造合理性的教育理论和教育实践。
[关键词] 教育哲学;教育思想;前提反思[中图分类号] G40 [文献标识码] A [文章编号] 1002-0209(2008)04-0031-07具有明确的对象、任务和方法是一门学科发展的基本条件和自觉性水平提高的标志。
关于教育学、教育科学和教育哲学的对象、任务和方法多年来形成许多不同观点,但许多人都认为教育哲学是从哲学的角度研究教育问题的学问,既然如此就必须借鉴哲学的反思方法。
哲学反思是对思想前提的反思。
据此可以认为,教育哲学是对教育思想前提的反思。
这个命题表明:教育哲学的对象是教育思想,方法是前提反思,任务是反思教育思想的前提,揭示教育思想和教育实践的合理性,目的是形成对教育整体和根本的认识与系统的教育观,创造合理性的教育思想和教育实践。
一、教育思想:教育哲学的对象哲学是关于世界观的学问,是系统的世界观,是对世界的整体和根本认识。
哲学要通过对世界整体和根本的认识形成系统的世界观,或者通过对世界的系统认识形成对世界的整体和根本认识就必须研究思想,以思想为对象。
整体的世界是由自然世界和人类世界、物质世界和精神世界组成的世界。
自然的世界包括物理世界、化学世界、生物世界等等,人类世界包括社会世界和个人世界,人造物质世界、客观精神世界、主观精神世界等。
人要形成对世界的整体认识就要认识整体世界的各个层面,但任何人都只能认识世界的有限层面,不可能在认识它的各个层面后形成对世界的整体认识,即使既是哲学家、逻辑学家,又是物理学家、植物学家、动物学家的亚里士多德也是这样。
然而有识之士则完全可以通过认识前人对世界各个层面全面深入的认识形成的成果或者思想来认识整体世界,形成对世界的整体和根本认识。
人不仅是世界的一个部分,而且是世界的核心部分。
人无论伟大还是渺小都只能站在世界之中认识世界,不能站在世界之外认识世界[1]。
人认识世界首先是认识自己,认识自己的文化,认识人类对世界的认识。
任何人对世界的认识首先都是对世界的感知,无论是感知文化世界还是自然世界都不可能是整体的世界,不可能形成对世界整体和根本的认识。
尽管思维认识的世界未必就是世界的整体和根本,但要形成对世界的整体和根本的认31北京师范大学学报(社会科学版)2008年第4期(总第208期)识就必须以思维来认识世界。
思维的本质属性是间接性和抽象概括性,是通过概念及其表达的认识和思想认识世界。
客观世界是思维的间接对象,概念及其表达的对客观世界的认识和思想不仅是思维认识世界的手段和中介,也是思维认识客观世界这个间接对象的直接对象。
古今中外的人类对世界都有许多认识,这些认识,无论是否正确,不仅影响人们对世界的认识,而且也成为人类在整体和根本上认识世界的对象。
/我们的文化就是我们的自然。
0[2](P3)/单一个体只是在非常有限的意义上独自创造了我们所归之于他的语言和思维方式。
他所说的是他的群体的语言;他以他的群体的思维方式来思维。
0[3] (P885)任何人形成对世界的整体和根本认识都首先是认识思想表达的世界的整体和根本,然后才是认识客观世界的整体和根本。
教育哲学是关于教育世界观的学问,是系统的教育观,是对教育的整体和根本认识。
教育哲学要整体的认识教育必须认识教育思想,要认识教育的根本或者从根本上认识教育就必须反思教育思想的前提。
整体的教育既是一定时期和社会各层面教育教学实践共时性统一的教育,也是历史的、现实的和未来的教育历时性统一的教育。
教育事实从静态看是客观存在,从动态看都是主客观的统一,都有思想渊源,由思想支配,是在一定思想影响下形成的价值事实。
任何教育的发展都离不开社会客观条件,但往往出现在相同客观条件下形成不同的教育,在不同的客观条件下形成相似的教育的现象。
其原因既可能在于复杂的社会条件,也可能在于复杂的思想影响。
因此,教育发展的根源既要通过考察历史和现实的事实而寻找,也要通过追溯历史和现实的思想而求证。
有了人类就有了教育,教育的历史等同于人类的历史,任何人都不可能参与古今中外的所有教育实践甚至研究古今中外的所有教育实践,更不可能认识古今中外教育的所有层面,但专家学者则完全可以通过对纷繁复杂教育实践的教育思想的认识形成对教育的整体和根本认识。
思想中设想的未来在历史和现实中不存在,而一切科学研究的最终目的就是把关于未来的思想变成未来存在的事实。
未来对现实的拉动比历史对现实的推动更有力,认识未来就是对关于未来思想的认识,教育哲学只有以关于历史、现实和未来的教育思想为对象才能形成对教育的整体和根本的认识。
认识来源于实践并影响实践,但并不能因此就说只有现象才是理论的对象。
实践是人的实践,人是实践的人。
思想和实践难舍难分,研究实践就要研究人,研究人就要研究人的思想,否则就不是研究人。
思想有反映现象的认识,也有反映本质的认识。
所有理论研究都要透过现象看本质,既要透过客观事物本身的现象看本质,也要透过思想反映的事物的现象看本质,哲学研究不仅如此,还要透过本质看本质,即透过一般本质看最高本质,这就必须以思想为对象。
以思想为对象的哲学研究未必都能达到此目的,但不以思想为对象的其他研究没有也不可能达到此目的。
即使是透过客观事物本身的现象看本质的认识不研究教育思想也是不可能的。
教育学是研究教育存在,揭示教育发展合理性和构建合理性教育的学问。
教育存在包括教育现象和教育思想。
教育合理性包括教育发展的合目的性与合规律性。
教育科学是研究教育现象,揭示教育规律的科学,对象是教育现象,方法是实证,任务是揭示教育规律,目的是创造合规律性的教育理论和教育实践。
教育哲学是反思教育思想前提的学问,对象是教育思想,方法是前提反思,任务是反思教育思想的前提,揭示教育思想和教育实践的合理性,目的是形成整体的教育认识和系统的教育观,沟通教育必然、实然和应然之间的联系,创造合理性的教育思想和教育实践。
教育科学与教育哲学的区别是相互联系基础上的相对的区别,其研究对象同样如此,不可能截然分开,甚至许多教育学研究过程及其成果本身就是教育科学和教育哲学的混合。
教育哲学研究不可能不涉及教育现象,教育科学研究也不可能不涉及教育思想。
但正像教育科学涉及教育思想并不影响它以教育现象为对象一样,教育哲学研究涉及教育现象也不影响它以教育思想为对象。
二、对教育思想前提的反思:教育哲学的方法哲学是大智慧,是爱智慧,是对智慧的追求和追问,是把智慧当作追求的目的和追问的对象的学问。
科学和哲学的对象不同,研究的方法也不同。
32北京师范大学学报(社会科学版)2008年第4期(总第208期)科学的对象是可经验的现象,方法是实证。
哲学的对象是不可经验的思想,方法是反思。
反思就是后思、反过来思考、回头看。
构思和反思是思想的既相互区别又不可分割的两个基本条件。
构思必须反思,反思是为了构思。
反思是哲学思维的自觉,是哲学走向成熟的重要标志。
黑格尔认为,/因为哲学的事实已经是一种现成的知识,而哲学的认识方式只是一种反思,)))意指跟在实事后面的反复思考。
0[4](P7)/反思以思想的本身为内容,力求思想自觉其为思想。
0[4](P39)哲学反思是前提性、超验性、批判性、综合性和实践性反思。
前提反思是哲学的天命和本性,是哲学反思的最本质特性。
反思包括日常反思、科学反思、哲学反思三个层次和对/构成的思想0、/构成思想的活动0和/构成思想的思维方式0的反思三个方面。
常识性反思即反省,是主体对自己的思想和行为的评价和检查。
科学反思和哲学反思都是思想的自我反思,是主体对思想的思想,对认识的认识,对理论的理论。
思想的自我反思有两个基本层次:/一是思想对自己的思想内容的反思,二是思想对构成自己的根据和原则的反思。
前者是普遍地存在于各种思想活动中的思想的自我反思,后者则是属于哲学反思。
0科学反思是把思维和存在的统一性作为/理论思维的不自觉的和无条件的前提0[5](P155),不去反思思维和存在的关系问题,追求思想的前提。
哲学则不仅是反思,而且是前提反思,是思想对思想的前提反思,是把理论思维的前提本身作为追问、质疑和反思的对象的反思。
思想的前提是构成思想的根源依据,推演思想的逻辑支点,评价思想的尺度和检验思想的标准,也是哲学反思的根本任务。
哲学反思的基本特性是超验性和思辨性。
哲学不是直接对经验的思考,而是对经验对象的/思想0的思考。
概念是思想的细胞,是反思的基础。
思想总是思想对象的思想,/意识在任何时候都只能是被意识到了的存在。
0[6](P72)/观念的东西不外是移入人的头脑并在人的头脑中改造过的物质的东西而已。
0[7](P112)科学和哲学都有知识体系、思维方式和价值规范三重内涵。
经验围绕表象转移,以表象把握世界。
科学和哲学都是对常识的超越,以理论思维把握世界,使表象围绕概念转移,都是构思和反思的结合。
但科学构思以客观世界为对象,科学反思以客观为标准,以思想、概念反映客观和思想的自身逻辑为目标。
哲学反思和构思则都以合理性为标准,以反映思想的概念或以概念组成的思想为对象,以反思思维为何这样而不是那样反映存在的思想前提为目标。
/正是思维对存在的这种反思关系,构成了人类思想的哲学维度,决定了哲学思维方式的根本特征。
哲学自我理解中的最大问题,却莫过于以-非反思.的方式去理解和解释-哲学.及其-基本问题.。
0[8]哲学反思的显著特性是批判性。
前提反思就是前提批判。
哲学是对思想否定的思考方式,反对思想因躺在无人质疑的温床上睡大觉而停止和倒退。
哲学既要/寻求最高原因的基本原理0,/提供一切知识的基础0,/发现生命的意义0,又是对习以为常、不言而喻、不证自明问题的追问。
任何思想都蕴藏着构成自身的世界观、认识论和方法论的前提。
思想前提具有普遍性,似/看不见的手0那样具有隐匿性和经验规范的强制性。
哲学反思要通过怀疑和批判,揭穿思想前提的隐匿性,打破思想前提的强制性。