国外教师职前培养模式探究

国外教师职前培养模式探究
发达国家关于教师专业发展职前培养取得了丰富的经验，对我国地方师范院校中学教师职前培养模式具有重要的启示。

文章对英国、法国、德国、日本和美国等几个主要发达国家对教师专业发展职前培养模式进行研究，提出国外教师职前培养的经验对我国的启示如下：制定切合实际的培养目标；强调教师专业化培训；注重师范生实践能力的培养；加强大学与中小学的合作。

标签：教师；职前培养模式；经验
早在17世纪中期，欧洲的部分职业凭借其自身独特的技能和特殊的职业要求被人们公认为一种“专业”，而教师这一职业被认定为专门职业的时间则是20 世纪80 年代之后。

受教师专业发展运动的影响，世界各国都纷纷重视教师教育职前培养模式的改革和创新。

英国、法国、德国、日本和美国等主要发达国家关于教师专业发展职前培养取得了丰富的经验，对我国地方师范院校关于中学教师职前培养模式具有重要的启示。

一、几个主要发达国家职前教师培养模式
（一）英国职前教师专业发展的培养
作为老牌的发达资本主义国家，英国的师范教育有着悠久的历史。

但是英国的教师职前教育在20 世纪70 年代进行了一次大的改革：取消了师范院校，而以“高等教育学院”取代了地方教育学院的功能。

高等教育学院和大学教育学院以及艺术中心一起培养师资。

中小学教师的培养模式采取“4+0”和“3+1”两种模式，前者是学生入学后，学科专业训练和教师专业训练同步进行的一体化模式，主要培养小学教师。

后者是三年的学科专业学习加一年的教育专业训练，培养中小学教师[1]。

英国师范教育的一大特色在于——“以中小学为基地的师资培训”（School—Based Teacher Training），特别强调师范生教育教学能力的培养，充分发挥中小学的主体作用，并结合中小学教育教学的实际需要而设置了别具特色的教育课程，如学科研究、专业研究和教学实践课程[2]。

其中“教学实践”课程是英国师资培训课程的核心和特色。

英国的师资培训机构非常重视大学与中小学的交流互动，主要采取高等院校与中小学合作办学的方式，拓展师范生的教育见习和实习领域，使师范生的教育实践更加符合中小学的教育教学实际。

师范生去中小学见习，甚至学习和生活，使其在真实的教学情境中逐渐培养其专业情意和专业思维，以适应未来教师专业发展能力的要求[2]。

（二）法国教师教育专业发展培养模式
法国的教师教育历史悠久。

1684 年，法国“基督教兄弟会”成员拉萨尔（Lassalle）开办小学教师训练讲习所，是世界上最早的教师教育机构。

1990 年，法国《教师方向指导法》开始实行，法国的教师教育培养机制掀起了新一轮的改革浪潮。

在这次改革中，综合性大学里的“教师培训学院”取代了原有的教师培训
机构，承担起培训基础教育教师的重任，从而开启了法国教师教育培养的一体化建设。

“教师培训学院”的办学性质是公立的，办学方式是依附综合性大学来进行办学的。

办学时间一般分为两个阶段：3年的“前专业主义阶段”和2 年的“专业主义阶段”。

在第一个阶段，学习者的身份是学生，第二个阶段变成了“实习教师”，通过两个阶段的培训并顺利结业后，师范生的身份正式转化为“教师”。

通过两个阶段的学习和实践，教师的专业发展能力明显增强，青年教师对于教师这一职业认可度极大地提高了[2]。

（三）德国师范生的培养模式
德国的师范教育源远流长，早在1747 年，德国的柏林就出现了公立的师范教育学校。

到20世纪60 年代，德国的师范教育模式发生了很大改革，主要由综合型大学代替传统的师范学校和师范大学来培养教师。

综合性大学主要培养9年制中学和中等职业学校的师资，而小学教师和 5 年制学校的教师培训任务交由现存的极少数师范院校来承担。

其师范教育主要采用综合的教师培养模式，师范生的培养由修业和见习两个阶段构成。

学生在修业阶段主要进行专业学习，而见习阶段的主要任务是培养师范生中小学执教的能力，这一阶段，师范生去中小学参加教育实习。

师范生的教育实习时间长达两年。

在这两年中，师范生按照所属学科进行分组，以研讨会的形式，在资深的培训者的带领下在中小学开展实习工作。

期间，实习学生同其指导教师一起备课、上课，并接受专业考核。

当然，实习生也可以单独进行备课和试讲，并进行教学反思，接受同行的点评，在实践中锻炼和提高自己的教育教学能力。

不管通过哪种实习方式，都能给师范生足够的时间和机会进行训练和提高，使其走上真正的教学岗位就能很好地胜任教育教学工作。

（四）日本教师教育模式
日本作为亚洲经济最发达的国家，非常重视教师的职前培养，其教师教育职前培养呈现出以下特点：首先，采取开放型的教师教育职前培养体制。

第二次世界大战以前，日本实行的是封闭的教师教育模式，战后，作为战败国的日本进行了教师教育改革，废除了传统的由专门师范学校培养教师的制度，开始推行教师培养的多渠道化，其中小学教师培养机构有教育大学、短期大学、学艺大学和综合大学等。

其中，小学教师的培养任务由两年学制的短期大学来承担；中学教师的培养主要交给综合大学，学制四年。

教育大学和学艺大学既培养中学教师，也培养小学教师。

短期大学学制两年，主要培养小学教师；四年制综合大学主要培养中学教师[1]。

（五）美国教师职前培养
虽然美国是一个移民国度，在教师教育方面没有自己的传统，但是敢于吸取世界各国先进的教育理念和思想，勇于创新和改革。

教師职前培养是美国教师教育的一个重要组成部分。

培养模式主要有“2+2”学士教师教育、“4+1”学士教师教育、“4+2”研究生水平教师教育以及选择性教师教育等。

其中“2+2”学士教师教育模式是当前美国教师教育中一种最常规的模式。

这是一种本科教育模式，由两年
的普通教育和两年的专业教育组成。

它包括普通教育、学科教育和专业教育以及教育实习四个方面内容。

“4+1”学士教师教育模式也是一种本科教师教育模式，它整合本科教育计划、专业学习和教学实习等方面内容，它是对“2+2”教师教育模式的一个补充和完善，在原来四年制学习的基础上，为本科生增加一年的实践训练。

这种教育模式培养出来的师范生的专业发展能力比四年制模式培养的师范生更强。

二、国外教师职前培养的经验对我国的启示
教师专业发展要求教师具有坚定的专业信念、浓厚的专业情意、完善的专业知识结构和娴熟的專业技能和能力。

教学理念、知识、技能和能力的获得都离不开教师职前培养，美、英、法、德、日等发达国家关于教师专业发展职前培养方面虽然有各自不同的培养模式，但是有一些共同的经验值得我们借鉴，给我国教师专业发展职前培养提供了很多重要启示。

（一）制定切合实际的培养目标
培养初中思想品德课教师是地方高师院校思想政治教育专业的重要任务，它承担该学科教师职前培养的重任，在其培养过程中，需要按照基础教育对初中政治教师的要求，制定切实合理的培养目标。

2011年，教育部出台了《教师教育课程标准（试行）》，对于幼儿园、小学和中学职前教师教育课程目标与课程设置分别提出了明确的要求。

其中，在关于中学的职前教师教育课程目标与课程设置方面提出了明确要求：“中学职前教师教育课程要引导未来教师理解青春期的特点及其对中学生生活的影响，学习指导他们安全度过青春期；理解中学生的认知特点与学习方式，学会创建学习环境，鼓励独立思考，指导他们用多种方式探究学科知识；理解中学生的人格与文化特点，学会尊重他们的自我意识，指导他们规划自己的人生，在多样化的活动中发展社会实践能力。

”[3]针对以上要求，地方高师院校在培养中学教师的过程中，要制定切实合理的培养目标。

（二）强调教师专业化培训
我国的教师专业发展职前培养要向西方发达国家学习，废止传统的师范院校垄断中小学教师培养的封闭的教师教育模式，逐渐改由综合性大学中的教育学院师范院校和其他机构来共同完成，从而打破师范院校一统天下的局面，引入教师教育的竞争机制，为教师的职前培养提供更加完整的平台，使未来教师具有更高的先天综合素质和能力。

同时，在教师的职前培养中，我国的教师教育要改变重学科专业教育、教师教育的局面，把师范生的教师专业教育放到同学科专业教育同等重要的地位。

（三）注重师范生实践能力的培养
对照我国地方高师院校教师职前培养模式和发达国家关于教师教育现状的分析，不难发现，在教育实践环节方面，我们的实践环节较为薄弱，师范生的实践能力和研究能力不强，而发达国家非常重视教育实践环节，重视学生专业技能的培养，因此，在以后的人才培养模式改革中，我们要加强对师范生的教学实践能力的培养，通过延长教育实习时间、加强教学实践环节的指导和评价等方面来
提高教育实践的效率。

（四）加强大学与中小学的合作
在我国中小学教师职前培养中，大学持有绝对话语权，这样做的结果是大学培养出来的师范生不适应基础教育教学的实际，而西方发达国家的教师教育都非常重视大学与中小学的合作，尤其重视提升中小学在教师教育中的参与权，有效地解决了高等院校培养出来的教师不了解和不适应中小学情况的问题。

西方发达国家教师教育培养的这一经验值得我们借鉴。

在以后的教师职前培养中，务必强调师范生到中小学进行教育见习和实习的重要性，使高师院校和中小学共同承担培养基础教育教师的重任。

参考文献：
[1] 郑开玲.论教师职前教育专业化的转型[D].桂林：广西师范大学，2006.
[2] 喻春英.教师专业化发展与师范生职业定位研究[D].济南：山东师范大学，2011.
[3]教师教育课程标准（试行）[EB/OL].[2017-03-04].http：///d_docdetail.php？id=2073.。