14教师专业发展的自我教育机制

教师专业发展的自我教育机制摘要教师专业发展是教师生命存在的一种形式，是教师生活的一面向。

本文在采用构成现象学的方法，对大陆的教师专业发展的相关文献进行分析后发现，在现有实践中，教师专业发展越来越被技术理性倾向所主导，呈现出教师专业展远离教师日常生活，教师主体意识被贬抑、被遮蔽等现象。

缺乏对教师主体意识的尊重、外在于教师自我发展意愿的各种教师专业发展活动培养不出完整的教师。

教师无论是作为人还是作为专业，教师主体意识的培养都离不开自我教育。

在分析和借鉴孔子的一贯之道、D. Smith 的教师整全性的保持和佐藤学的学习三位一体论等思想的基础上，在分析教师自我教育的内在机制的基础上，提出了自我教育三位一体论的框架：教师同他人的对话、同客体自我的对话、同文本的对话；旨在提高教师专业发展的主体意识，实现教师可持续的专业发展。

关键词：教师专业；自我教育；机制目录1教师专业发展呼唤教师自我教育 (3)2机制与路径分析 (5)2.1以他人主体为对象的自我教育及其对教师专业发展的启示 (5)2.2以客体自我为对象的自我教育及其对教师专业发展的启示 (6)2.3以文本主体为对象的自我教育及其对教师专业发展的启示 (9)3结语 (12)1教师专业发展呼唤教师自我教育教师专业发展是教师在后设认知策略的调解下获得专业成长的持续性过程，是教师进行价值追求与赋予以及实现教师人生价值和人格值的过程，是教师生命存在的一种形式。

但在现实中，教师专业发展存在着技术理性的缺点，表现为教师主体意识的贬抑与遮蔽，表现为教师专业发展脱离教师的日常生活和教育教学实践。

教师专业发展的前提是承认教师是一专业或专业人员。

对于一种专业来说，专业从业人员在自己的领域应该具有自主权。

但是，实际上并不如此。

本文在采用构成现象学的方法，去除个人的偏见，对大陆的有关教师专业发展的相关文献进行分析后，发现：现代大陆的教师专业发展最大的问题之一，就是对科学主义的崇拜。

科学主义逐渐变成现代社会的一种意识形态。

在科学主义者看来，教育是一门科学，教育的本质已经被发现，教师的任务不是反思教育、反思自身发展，而是执行决定，教师成为技术执行者。

用Kliebard（1972）生产的比喻来看，教师就是生产线上的技术操作员，这不仅倭化了教师，也物化了学生。

教师迷失在其他专家学者的权威之下，迷失在行政强制的规范之中，失去了专业的本质—专业自主。

Derrida 认为，profession就是公开表述、当众发言，即发出自己的声音。

教师发出自己的声音，不仅是教师主体性和自主性的体现，还是宣称其人所是、其人所信、其人所欲是，并要求别人相信这个一言为定的宣言。

它是一种誓言，是对义务和责任的一种承诺，是一种行为句式的表达，不仅激励和要求教师履行承诺和职责，还意味着教师是真知的探求者和自我成长的发展者。

因此，为了跳出技术理性的陷阱，教师专业发展首先要培养教师强烈的自我发展意识。

而自我教育，既是教师成为是其所是、是其所欲是的重要途径，也是教师培养自我意识的重要机制。

教师生活是在日常生活中建构起来的，教师专业就是教师生活建构的结果。

因此，教师专业发展不可能脱离教师的日常生活而发展。

然而，大陆虽然已经初步建立了制度化培训、教师合作发展和教师自主发展相结合的专业发展体系。

但是，在我国实施的、主流的教师专业发展模式仍是制度化的培训，实行政府刚性推进、外部形塑、一刀切的培训方式，具有一定的强迫性，压抑了教师自为发展的精神需求和选择行为；培训的理论性内容往往与教师的实践相脱节，教师又是在脱离教育教学的实践语境中学习理论知识，结果往往是隔靴搔痒、效果不佳，从而使教师丧失了专业发展的自主性和积极性。

有调查显示，制约教师专业发展的因素，除物质、制度层面的之外，更多的是发展途径无效，发展忽略了教师伦理、文化、精神和情感的发展。

外在的教师专业发展只能造就出半个教师，外推的教师专业发展方式也会导致个人主义的教师文化。

只有在自主基础上的专业发展，才是与个体生活一致的发展，才是可持续的、稳定的、对社会有益的发展。

因此，教师专业发展离不开自我意识的唤醒，更离不开自我教育。

2机制与路径分析根据以上的分析，下文将从教师与他人的对话、与自我的对话及与文本的对话三条路径，在分析教师自我教育机制的基础上，论述自我教育对教师专业发展的启示。

2.1以他人主体为对象的自我教育及其对教师专业发展的启示他人主体是指除自身之外的单个的个人以及由其所组成的社会或学校。

当教师主体站在对方的立场上，用对方的视角对自我进行观照、觉解时，自我就产生了自我主体与他人主体的二重化，此时，自我教育的内在机制就表现为自我主体与他人主体的对立统一，通过二者间的良性互动，解决矛盾冲突，最终实现和谐相处、共同发展。

在与他人交往的过程中，如果没有主体性的参与，那么，他人对自我来说是无意义的，甚至会有一种负效应。

因此，自我在与他人交往的过程中，调动自己的经验、知识和情感体验，积极参与，才能批判、扬弃所见所闻与所思，增加社会阅历、深化生命体验、提高人生境界。

这里的自我教育就是从这个意义上讲的。

自我主体的的生存、发展离不开他人。

这至少可以从三个层面来看：首先，他人是自我存在的需要。

人与人之间的存在是一种主体间性的存在。

人只有在人群中才能成为人；由于人只能是人，而不能是其他的事物，因此，如果他不是人，他就根本不能存在。

如果确实应当存在着人，就必定存在着许多人。

这就意味着孤独的个体是不存在的，人是一种相互性的我—你关系的存在。

人在其现实性上，是一切社会关系的总和。

方法论的个人主义也认为个人并非独立于社会而存在，而是存在于社会之中的。

每个人都是具体的、生活在现实中的人，时时刻刻在与他人发生着关系，不与他人发生关系的人是不存在的。

其次，他人是认识自我的需要。

认识自我是自我教育的起点，也是自我教育的过程。

人只有在社会生活中才能发现和认识自己。

C. Coodley 的镜中自我理论认为，个人对自我的认识是通过与他人的社会互动形成的，且伴随着互动而来的是爱。

这种爱在教育上，即为教育爱，它具有多重指向性：指向他者、指向自我以及指向文本；当然，这种指向必须是教育意义上的。

G. Mead 也认为，自我并不是与生俱来的，而是在社会活动和经验过程中产生的。

个体经验的自我主体，是从同一社会群体其他个体成员的特定观点，或从他所属的社会群体的一般观点来看待他的自我的。

只有在社会活动中，感受他人的态度，使我成为自己的一个对象，才能进入自己的经验世界，从而形成自我，对自我产生一个比较完整的形象。

对教师来讲，立足于人际关系的场域，与他人交往，不仅是一种技术，一种能力，更是一种态度。

与他人交往，不仅是教师专业发展的需求和有力保障，也是教师个人生存发展和认识自己的需要。

首先，教师要有开阔的胸襟、敏锐的洞察力和清醒的头脑，积极参与到日常生活中去，积极与他人交流。

在社会中，每个人都是能动的存在者，社会不仅在个人的参与中运行和显示自己的存在，而且还是为着一定的个人而运行的。

在与他人交流的过程中，教师发现着、实现着自我；同时也应该看到，现实并不总是平面镜，有时候会是哈哈镜，并不能从中看到真实的自我，甚至还会迷失自我，因此，应该保持清醒的头脑，批判或接受社会的取予。

其次，教师要把对方视为主体，给予尊重和肯定。

在日常交往中，每个人都是活生生的、平等的生命，都是理性的、自成目的性的存在者。

因此，任何人在与他人进行交往的过程中，都应该把对方视为目的，而不仅仅是工具和手段。

当每个人都视对方为目的的时候，教师也就不只是学生和学校发展的工具，更是其发展的源泉和目的。

再次，教师要真诚，不能虚伪。

真诚具有自足的高尚性和可称赞性，它不仅是人的基本质量，也是人与人之间交往的基本准则，其相反面是虚伪。

虚伪是分离的别称，是一种妨碍我们培养优秀教学所依赖的联系能力的状态。

当我们虚伪的时候，我们就放弃了自我与共同体、与学生以及与周围的世界的联系，放弃了与作为教学根基和成果的共同中心的交流。

2.2以客体自我为对象的自我教育及其对教师专业发展的启示人类不同于动物的是，人类拥有自我意识，而且具有自我反思的能力。

反思就是自我的对立、审视和检查，并积极的进行自我对话，以达到两个自我视域的融合。

正如A. Smith 所言：把自己分成两个人：一个我是审察者和评判者，扮演和另一个我不同的角色；另一个我是被审察和被评判的行为者。

就是将自我一分为二：一个是作为审查者、评判者的自我，一个是作为被审查者、被评判者的自我。

作为后者的自我就是作为行为者的自我，也是审查的对象，亦即是自己的行为动机与行为效果及其所表现和形成的个人认识、个人感情和个人意志；作为前者的自我，是以权威者的立场来审视和评价自我，逐渐使外在权威内化为自我内心世界的一部分，成为作为审查者和评判者的自我；两个自我能够转换的临界点是会的外在规范以及情境和自己内在的理想的统一。

当教育主体以主体自我的身份把自己当作客观对象来把握时，自我就出现二重化，此时的自我教育的内在机制就表现为主体自我与客体自我的对立统一，并得到合理解决，最终实现主体自我对客体自我的掌握。

这种自我的二重化，自古有之。

如在《论语•学而篇》中，曾子说吾日三省吾身，第一个吾为主体自我，第二个为客体自我。

《传习录•下卷》中有一故事可对此作注解：一友常易动气责人，先生警之曰：学须反己。

若徒责人，只见得人不是，不见自己非。

若能反己，方见自己有许多未尽处，奚暇责人？反己即是主体自我对客体自我的反思。

这不尽道出了反己的重要性，也说明了反的对象是自身、而不是他人。

最早从学理上将主体自我（I）与客体自我作出区分并论述的是美国心理学家詹姆斯。

美国的精神病学家 F. Johnson的研究，认为自我观念在东西方都受到关注。

东方人的自我模式更多的是把自我同时看做主、客体；西方人的自我模式则倾向于把两个自我分为两个不同的指向：主体自我指向具有控制能力和决定意义的内部关系，客体自我指向他人的社会关系。

在自我二重化意义上的自我教育主要指的是反思。

从心理学的角度看，信念，尤其是其中的情感要素会衍生出态度来。

态度是一种控制个体体验过程的心理倾向，会使个体从特定的意义角度去体验、感知和掌控特定情境中的体验的意蕴。

它具有引导性，正如H. Rohracher 所言：会把人们的思考引向特定的方向，并确保出现相应的观念，在众多的感知可能性中正好选择出个体清晰意识到的、他正好意识到的那种可能性。

当教师把专业发展作为一种体验和机会，去认真思考和对待的时候，教师才能会选择正确的途径、采取正确的手段，获得更好的发展。

当教师以正确的态度看待学生及其发展的时候，教师才能接纳学生、欣赏学生、培养学生，才能具有高的情绪涵养。

反思是教师涵养创新精神的重要途径。

反思是个体对自我的评价、质疑与调节，实质上是个体的自我意识。