从学生发展的角度理解_教_与_学_评陈佑清教授_教学论新编_姚相全
陈佑清-教学活动的条件_目的性活动结构
第)) 卷! )++) 年& 第) 期第($—.+ 页教育理论与实践567089 :;< 48:=>?=7 0@ A<B=:>?0;/012 )) ! )++) &302 ) 4($ , 4.+教学活动的条件—目的性活动结构# 陈佑清摘要：主—客体关系范畴具有特定的含义和功能，它只适宜于用来描述教学活动中的部分关系，而不能描述教学活动中全部关系，尤其是教与学之间的关系。
教和学之间的关系结构比较适宜于用“条件性活动”与“目的性活动”之间的关系范畴去描述和概括，教师教是学生有效地学的条件性活动，学生有效地学是教师教的目的性活动。
教学活动的基本结构是条件—目的性活动结构。
关键词：教学关系；条件性活动；目的性活动；条件—目的性活动结构中图分类号：’() 文献标识码：* 文章编号："++( , $%%- ! )++) & +) , ++($ , +.教学活动的结构尤其是教与学之间的关系结构，是教育、教学理论研究中最核心的问题之一。
关于这个问题，已有相当多的研究成果问世。
这些研究成果虽然分歧不一，可是在思考的方法上却是一致的，它们基本上都是以主—客体关系范畴去概括教学活动的结构。
由于主—客体关系范畴并不适合于描述教与学之间的关系，因此，现行的一些用主—客体关系范畴分析教学活动结构所得出的结论，并未真正揭示教与学之间的关系。
本文并不想沿用已有的研究思路去提出另外一种分析结构，而是在反思已有研究思路的局限性的基础上，尝试以新的范畴和思路去概括教学活动的基本结构。
一、用主—客体关系范畴描述教学活动结构的局限性在我国，人们习惯于以主—客关系或主—主关系范畴去分析教学活动中的关系，尤其是师生教学之间的关系，并提出了师生关系的“单主体论”、“双主体论”〔"〕、“复合主体论”〔)〕、“主—客—主”关系说〔%〕等等。
已有的分析主要是揭示了教、学活动的性质! 是否为主体性活动& 以及教师和学生在教育过程中的身份! 是否为主体& ，而未能真正分析教学活动的整体结构。
2024年读《教学评价论与学生发展性评价》心得(2篇)
2024年读《教学评价论与学生发展性评价》心得评价不仅要____学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。
发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。
建立促进学生全面发展的评价体系、促进教师不断提高的评价体系、促进课程不断发展的评价体系，这是建构素质教育课程评价体系的三项核心任务。
新课程理念的核心是采用人文与发展的模式来理解教育和人类发展的关系，即尊重个体差异，实施因材施教，为个体的终身学习和发展打下基础。
相应地，新课程的评价理念也应运而生，评价是与教学过程并行的同等重要的过程，评价提供的是强有力的信息、洞察力和指导，旨在促进发展。
评价应体现以人为本的思想，建构个体的发展。
这些评价的基本理念在具体的评价体系中表现为评价主体互动化、评价内容多元化、评价过程动态化。
《九年义务教育全日制初级小学信息技术教学大纲》中教学考核与评价的目标和作用是：检查教学质量，获取教学反馈信息，帮助实现教学目标，帮助学生发现学习中存在的问题以便明确努力方向。
而《课程标准》中教学评价的宗旨是：培养和发展学生的科学素养。
评价的基本功能是：诊断与甄别，促进与发展，调整与管理。
其评价的基本理念是：过程评价与结果评价并重，强化评价的诊断、发展和内在激励功能，弱化评价的选拔、淘汰、外在诱因和压力的作用，突出评价的整体性和综合性。
新课程评价非常强调其促进发展的功能。
具体地说，评价促进发展的功能是指，通过课程评价为教育活动提供有效的诊断和反馈，强化和改进教育的实施，促进教育活动的顺利进行，进而促进教师、学生、学校更好地向前发展。
促进发展的功能具体包括。
导向功能、诊断功能、调节功能、激励功能、反思功能、记录功能等。
信息技术新课程评价力求体现出对学生科学素养发展状况的评价，力求评价更合理，更全面，更具激励和发展的功能，起到促进学生积极主动学习的作用，达到对学生未来发展潜力的正确评估。
回归原点：一切从学生出发——对初中数学教学评价的反思
着 问 题 进 课 堂 ， 生 在 课 堂 上 应 处 处 充 满 问题 ， 生 应 该 带 学 学
某 日． 名学生致电问候老师． 直以来 ， 一 一 学生 总 是 不 忘 这位 初 中数 学 老 师 ． 美 国 后 ， 次 回 国 ， 去 两 总要 前来 看 望 老师 ．
每 次 总要 说 ：老 师 ，我 读 初 中 时数 学 考试 成 绩 并 不 突 出 ， “ 可 是 ， 从 来 不 计 较 我 这 点 ， 是 不 断 地 引 导 我 怎 样 学 习． 最 你 总 我
性 与 定 量 相 结 合 ， 分 关 注 学 生 的 个 性 差 异 ， 挥 评 价 的激 充 发
考 中 ， 有所 痛 … … 并 第 一 段 话 ：× 师 ， “老 我读 初 中 时数 学 考 试 成 绩 并 不 突 出 ， 可是 ． 从来不计较我这点 ． 你 总是 不 断 地 引 导 我 怎 样 学 习 ． 我
最 难 忘 的就 是 您 指 导 我 怎样 自学 数 学 ， 且 要 全 面 提 高 自己 并 的素 质 ， 我之 所 以能 有 所 作 为 ， 是 靠这 点 ． 就 ” 这段话 一方面是对老 师工作 肯定的评价 ，另一 方面深入地反 思 一下 ， 出了一种质疑 ： 的数学教 学 目标应该怎样定位 ？ 提 我们
科学课发展性评价要实行多元化微探
科学课发展性评价要实行多元化微探竹山县柳林乡公祖小学刘其贵科学课程标准新理念提出：科学课要面向全体学生，为每一个学生提供公平的学习机会与有效的指导，要充分考虑到每一个学生的性别、天资、兴趣、生活环境、文化背景、民族、地区等方面存在的差异，在课程、教材、教学、评价等方面鼓励多样性和灵活性。
在这个理念的指导下，我在科学课教学中，试行发展性评价要实行多元化，取得了一定成效。
科学课的学习评价，不仅要考虑学生对知识的掌握，而且更重要重视学习过程的体验，对学生发展的各个方面都给予关注，尤其要在学生学习的方法及态度、情感、价值、信心等方面做出激励性评价，促使每个学生积极主动地发展。
本人认为，评价要实行多元化。
具体做法如下：一、评价主体的多元化。
1、期初主导评价。
学期初，采用公开民主的方式，师生共同讨论制定学课学习的评价标准。
每个学生制定学习计划，作为促进学生开展自主学习的一种内部动力因素。
2、反思性评价。
在学习过程中，教师适时引导学生反思自己的学习活动。
如单元测试后，让学生反思哪些地方有明显进步？哪些地方不理想？造成失误的原因有哪些？需要从哪几方面改进自己的学习方法？下阶段的目标是什么？3、阶段主体评价。
每学期期中、期末教师下发《科学课学习评定自评、互评表》，让学生参与自评与小组互评。
评定的主体以教师为主，发展到学生的自评与互评，同时逐步发展到家长对评定的参与。
二、评价方法的多样化。
科学课程的学科定位是培养与发展小学生的科学素养，而科学素养是一个综合性很大的目标概念。
教师评价的方法必须灵活多样。
根据学生的作业完成速度和质量来判断该生的有关的水平、能力，根据对学生的口试、笔试、实验操作来评定学生的观察能力、分析能力和解决问题的能力，根据作品的展示，可以评定学生的动手能力。
在每学期的素质报告册上，教师用简洁的语言写上教师的寄语，激励学生更好地学好科学这门学科。
三、评价时机的全程化。
学生学习科学的过程，也是对学生的学习状况评价的过程。
促进学生全面发展——关于学生全面发展的思考
促进学生全面发展——关于学生全面发展的思考促进学生全面发展——关于学生全面发展的思考东茹庄小学校长辛炳全面贯彻教育方针，促进学生全面发展，每一位校长对此都耳熟能详。
经过此次远程培训学习，再次引起了我对关于学生的全面发展的认真思考，一种感触深刻、紧迫感强烈的思考。
一、促进学生全面发展，是实施全面素质教育的本质要求，是当代教育改革发展的战略主题。
教育的本质和目的是什么？在历史长河中，早在我国古代西周时期，“学在官府”，就实施“六艺”教育，包含礼、乐、射、御、书、数六科，是一种包含和谐发展用意的理想教育模式。
古希腊雅典教育则形成了以体育、德育、智育、美育和谐发展的教育制度。
进入近现代，中外教育家通过他们的实践探索和理论研究，给人们留下来许多充满智慧和哲理的思考。
民国初年，就任教育部长后蔡元培先生即发表《对于教育方针之意见》，提出公民道德教育、军国民教育、实利主义教育、世界观教育和美育“五育并举”的教育方针，并说“五育”分别像人的筋骨、肠胃、呼吸和神经系统，不可偏废。
美国实用主义教育家杜威说：“我们所要求的是使儿童带着整个的身体和整个的心智来到学校，又带着更圆满发展的心智和甚至更健康的身体离开学校。
”著名教育心理学家、“多元智能理论之父”加德纳说：“学校教育的宗旨应该是开发多种智能，并能帮助学生发现适合其智能特点的职业和业务爱好。
”《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确提出：“坚持全面发展。
全面加强和改进德育、智育、体育、美育。
……促进德育、智育、体育、美育有机融合，提高学生综合素质，使学生成为德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。
”我们要站在历史高度来认识学生德智体美全面发展这一问题。
教育是民族振兴、社会进步的基石，是提高国民素质、促进人的全面发展的根本途径。
我们的教育能否培养造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计定了优秀道德品质的基础、形成了浓厚的学习兴趣，尽管他当前的学习成绩尚不理想，也只会是暂时的，他对未来总是会充满着信心和力量，将来他一定会获得成功和实现美好的生活的理想。
阅读教学论文姚素清
阅读教学点滴谈大桥中心小学姚素清“读书破万卷，下笔如有神。
”这句话大家早已耳熟能详了。
许多大作家问其成名的原因，都是说得益于孩提时期多看书。
著名语言大师吕淑湘先生曾讲：“同志们可以回忆自己的学习过程，得之于老师课堂上讲的占多少，得之于自己课外阅读的占多少。
我回忆自己大概是三七开吧，也就是说百分之七十得之于课外阅读，课外阅读对语文课来说，决不是可有可无的”。
课标也指出：“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。
”课标同时规定，小学阶段学生的课外阅读总量为145万字。
由此可见，课外阅读的重要性是不言而喻。
近几年，本人在培养学生阅读方面也进行了一些尝试，取得了些许的成效。
一、培养阅读兴趣，激发阅读热情。
兴趣是学习的动力之源泉，兴趣是最好的老师。
我国古代伟大的思想家、教育家孔子也曾说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。
”可见，兴趣在学习中起着至关重要的作用，有兴趣才是学习的基础。
学生一旦对阅读产生兴趣，在阅读过程中就会自觉地去学习。
在教学过程中，我不断地变换手段来诱发学生阅读的兴趣。
（一）课内带课外。
叶圣陶老先生说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三。
”在语文课上，学生每学一篇课文，只要有相关的资料，我都会向学生介绍与这篇课文有关联的课外书或历史背景等知识，有意识地引导学生去阅读，由课内向课外延伸。
比如：学了《三打白骨精》就让学生看《西游记》；学了《螳螂捕蝉》就要求学生阅读《上下五千年》；学了《海洋——21世纪的希望》，就让学生查找有关海洋的资料。
学了《长江之歌》，就出示有关写长江的诗词，再有感情地朗读成诵。
因为长江与黄河被称为中华民族的母亲河，所以再让学生找找写黄河的诗词进行诵读。
诸如此类的作业，几乎每课都有。
通过老师启发诱引，学生的学习积极性就调动起来了。
（二）推荐好书给学生阅读。
高年级学生的思维已由具体形象思维逐步向抽象逻辑思维过渡，因此，可以适当地选择一些逻辑性、说理性较强的读物给学生阅读。
一本体系创新的教学论_读陈佑清著_教学论新编_和学新
教育研究与实验2012年第3期一本体系创新的教学论———读陈佑清著《教学论新编》多年来，我国教学论学科在发展过程中尤其在教材建设方面似乎给人留下了一种印象：教学论存在固定的框架结构，总是围绕着教学本质、教学目标、教学过程、教学内容、教学原则、教学方法、教学组织形式、教学评价等展开其体系，好像人们的认识高度一致或相似，教学论结构体系只有一种，别无其他形式。
近来读到陈佑清教授的大作《教学论新编》（人民教育出版社2011年4月出版），给人耳目一新的感觉。
作为全国高等师范院校通用教材，这本书一改以往的教材结构体系，以“总论—学习与发展的过程—教导过程—具体情境中的教学”为主线，对教学论的基本范畴和问题进行了深入论述，建立了一个相对完整的教学论学科新体系。
这种教学论体系结构是与作者对教与学的关系的理解密切相关的。
作者把教学理解为教师引导和促进学生能动而有效地学习以实现学生身心全面发展的活动，把学生的学和教师的教看成是具有独立性的两种活动，认为教学的实体是教师的教导和学生的学习。
因此，作者首先论证了学习与发展的过程，然后在此基础上讨论了教导过程。
在对学习与教导过程进行“抽象”和“一般”分析的基础上，进而讨论了具体情境中存在的真实的教学过程。
作者以具体的学习行为和教导行为为分析单位，首先论述了知识学习、操作学习、交往学习、反思学习、观察学习、实践学习以及不同学习活动在学生发展中的关系，然后论述了教导的功能、机制以及设计教学目标、重组和开发课程资源等七种常见的教导行为。
这种论述方式比较好地解决了教学论既要呈现对教学问题的基本理论认识成果，又应直接面对具体的教学实践行为和问题，把理论与实践有效地结合了起来。
这种教学论教材结构的确独具匠心。
教学论体系结构的创新根本上还是来自于观念的更新，来自于自觉回应时代发展对教学论价值观的挑战。
近代以来的教学论总体来讲是一种知识教学论，围绕着知识的学习、理解、巩固、应用而展开学科体系。
思维教学八大习惯解码——《教育家》杂志线上圆桌论坛实录
47陈祥春广州市南武中学校长、党委书记，广州市南武教育集团总校长陶继新山东教育社编审、原总编辑，中国孔子基金会传统文化教育分会副会长扫描二维码观看论坛回放“八大习惯”是思维教学着力培养的内容之一陶继新：你们学校所构建的思维教学体系是一个系统且科学的工程，可否简明扼要地介绍一下其中的“八大习惯”？陈祥春：“八大习惯”即预习、听讲、整理笔记、反思质疑、阅读、讲题、锻炼、自主学习的习惯，这是我校师生共同遵守的行为准则——“做文雅南武人”对学习习惯的要求，也是我校思维教学着力培养的内容之一。
我校思维教学体系的核心价值追求是“思考·思维·思想”，我们称为“‘三思’拓展学生潜能教学体系”。
其中，“思维课堂”聚焦学生“良好学习习惯的培养”及“思维品质和方式的优化”。
我们认为，习惯影响人生高度，好习惯终身受用。
“用文化滋润有灵魂的教育”是百年南武特有的教育气质。
其中，“善、思、雅、新”是南武教育的“灵魂”，“三品”（勤奋、专注、坚毅）是“文雅南武人”优秀的品质，“四有”（有文化、有纪律、有志向、有担当）是“文雅南武人”坚定的追求，“六条红线”（上学不迟到，课堂不睡觉，课间不嬉闹，不带手机回48学校，不男女同学交往过密，不带一次性餐盒回学校）是“文雅南武人”的负面清单。
习惯、行为规范、品质、追求、负面清单共同构成我校“思维教学”的育人体系。
陶继新：叶圣陶先生说：“教育是什么？往简单方面说，只需一句话，就是养成良好的习惯。
”好的学习习惯，对于提高学生学习的效率与质量起着至关重要的作用。
不过，您所说的“八大习惯”中的预习、听讲、整理笔记等，其他学校也多有关注，你们有何创新呢？陈祥春：创新点表现在三个方面：一是编制“思维导学案”吸引学生预习，驱动学生自学。
思维导学案，是实施好“思维课堂”的前提和保证。
思维导学案，是“兴趣”激励案，兴趣是思维训练的起点和动力。
思维导学案，是“问题”导学案，以“问题”为导向，以“问题”为驱动，以“问题”的分析、解决为归宿。
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教学与发展是教学论研究的一个核心问题。
虽然学生的全面发展是我国教育的宗旨，但我们不得不承认国内教学论研究长期以来都未真正建立起以发展为本的教学论体系。
人们对教学与发展的关系知之甚少，甚至认为教师只要教了，学生就发展了;或者认为教师不教，儿童就不能发展。
陈佑清教授耗费了十多年的心血完成了《教学论新编》，建构起了“以发展为本的教学论”。
全书分别从学习与发展的过程、教导的功能与内容、具体情境中的教学等方面建构起了发展性教学论体系。
该书厘清了“教”与“学”的关系，揭示出了学生发展的心理机制，阐明了教学的功能及其实现。
可以说，它不仅是一本教材，更是一部富有学术价值的专著。
阅读它是精神的遨游，是思想的对话，是智慧的提升，是灵感的闪现。
一、学与教的关系：目的性活动与条件性活动一般认为，教学活动是由教师的“教”与学生的“学”构成的统一的双边活动，“教”与“学”是不可分割的有机整体。
正如王策三先生所言：“在教学中，没有没有学的教，也没有没有教的学。
没有了学，教就不存在，没有了教，学也不再存在，如果再有什么‘学’，那已经不是教学中的‘学’。
”[1]这种理解有其合理性，也有其必要性。
其合理性在于它从整体上把握了教学活动，将教学活动与学生的其他学习活动区分开来，从而把教学活动当作一种特殊的认识活动进行研究，深化了人们对教学各要素的认识。
其必要性在于它强调“教”与“学”的统一，这在一定程度上能够防止“重教轻学”或“重学轻教”的倾向，也对确定学生的主体地位有着重要意义。
但是，一方面“教”与“学”毕竟是两个不同主体的两种不同类型的活动，“教”与“学”的统一性是一种应然的追求，并非一定是一种实然的状态;另一方面我们也不能因为教与学之间的紧密关系而否认它们的相对独立性，况且教的目的正是为了不教。
《教学论新编》一书也正是以此为出发点，试图将“教”与“学”这两种不同活动分别加以研究，进而更深入、更具体地把握二者之间的关系。
为此，《教学论新编》一书用“学习”与“教导”这两个词来分别描述学生的学与教师的教这两类活动，认为学习是“个体由于与环境的相互作用或经验过程所导致的身心方面出现的相对持久的变化”[1]，教导是“教师面向学生并旨在引起和促进学生学习的行为”[2]。
当然，陈佑清教授并没有否认教学这个概念，而是将它当作描述教导与学习关系的概念。
他认为教学是由相对独立的两类主体的两种不同活动构成的复合性活动，这种活动不存在单一的或固定的结构，其间存在着复杂的关系。
为了更深一步分析“教”与“学”的关系，陈佑清教授精辟地分析了从主客体关系角度研究“教”与“学”关系的局限。
他认为采用主客体关系的范畴分析“教”与“学”的关系只能揭示这两种不同活动是否为主体性活动，只能揭示教师和学生在从学生发展的角度理解“教”与“学”———评陈佑清教授《教学论新编》姚相全（北京师范大学教育学部课程与教学研究院，北京100875）摘要：教学与发展是教学论研究的核心问题之一，是教学论理论研究的一个制高点。
《教学论新编》一书从“教”与“学”这两种不同活动的性质与功能入手建构起了发展性教学体系。
书中指出，“教”是学生“学”的条件性活动，“学”是教师“教”的目的性活动。
依据对象的不同，学生的“学”可以分为知识（符号）学习、操作学习、交往学习、反思学习、观察学习、实践学习。
依据功能的不同，教师的“教”可以分为设计教学目标、重组和开发课程资源、选择教学组织形式、管理学习过程、激发与调动学习主体性、促进学习过程有效开展、评价学习结果。
《教学论新编》一书对我们理解“教”与“学”的关系、学生学习的特性及教师在学生学习中的地位有着重要的启发意义。
关键词：发展性教学；学习；教导；《教学论新编》中图分类号：G424.2文献标识码：A收稿日期：2012-05-04.作者简介：姚相全（1987-），男，湖北恩施人，北京师范大学教育学部2010级硕士研究生，研究方向为课程与教学。
华中师范大学研究生学报Central China Normal University Journal of Postgraduates2012年9月September 2012第19卷第3期Vol．19No．3139教学过程中是否都为主体，不能把握教学活动的整体关系结构。
为此，陈佑清教授在《教学论新编》一书中另辟蹊径，从“教”与“学”这两种活动的性质与功能角度分析二者的关系。
他认为教师教是学生能动有效地学的条件，学生能动有效地学是教师教的目的，也就是说“教与学两者之间不是平行相加的关系，或是平行主体之间的合作关系，而是‘条件性活动’与‘目的性活动’之间的关系。
”[2]以此为基础，陈佑清教授建构起了其发展性教学论体系，他认为“在整个教学活动中，核心的问题是学生学习与发展的问题，教师的教服务于学生学习与发展的需要，教要为学服务。
”[2]其实，教学与发展的问题是教学论研究的一个制高点，但这个制高点却又往往不易引起研究者的注意。
这一方面是因为教学与发展关注的重心不同。
发展更多地关注的是人的心智的变化，比如观察能力的提升、思维水平的提高、问题解决能力的增强，这些变化更多的是内隐的东西，难以捕捉。
虽然教学的终极目标是学生的发展，但现实的教学活动更多地关注的是学生如何掌握被筛选出来的人类文明。
赞科夫的研究也表明“发展”与知识技能的“掌握”不是一回事，二者之间可能出现剪刀差。
另一方面是因为人们对“教”与“学”的关系认识不清，进而无法找出教学促进学生发展的有效机制。
长期以来人们一直习惯从主客体关系的范畴把握“教”与“学”的关系，但是这种分析思路最多只能确立教与学都是主体性活动，却无法深入研究教学与发展的关系。
《教学论新编》一书从“教”与“学”的性质与功能差异方面把握二者的关系，紧紧抓住时代的脉搏，将教学的根本目标定位在将学生培养成为能够能动应对生活的多种活动的生活主体，强调以丰富多样的教学资源促进学生的全面发展，尤其要培养学生的创新能力、实践能力以及自主发展的品质。
这种对教与学关系的独特认识进一步加深了我们对知识学习与能力发展关系的理解。
二、学生发展的心理机制：主体的能动性活动要弄清教学与发展的关系，我们先要弄清学习与发展的机制，因为教师的“教”只能通过引发和促进学生的“学”才能间接地影响学生的发展。
《教学论新编》一书在深入分析杜威、维列鲁学派、皮亚杰等人的研究基础上得出了目前国内外关于学生素质发展机制的一个共识，即人的素质是不可直接传递的，学生的发展就是学生身心素质形成与完善的过程，学生素质的形成与完善只能在自身的能动性活动中实现。
但陈佑清教授并不满足于这样一个基本共识，而是希望深入研究主体的能动性活动促进其自身素质发展的具体机制。
一般认为，主体的能动性活动是一种对象性活动，主体的发展是通过主体客体化（内部活动外化）与客体主体化（外部活动内化）实现的。
但是，这种认识显得过于抽象，不能深刻地揭示学习活动这种特殊的能动性活动的特点。
为此，在此认识基础上，陈佑清教授深入分析了学生的“学”的特殊性。
《教学论新编》一书认为学生的学习有其自身的特性。
从学习活动的主体来说，学生的确是其自身学习活动的主体，但这个主体是一个“未完成”的主体，正如陈佑清教授所言：“学生作为学习主体主要不是现实的、完成的主体，而是一种潜在的、可能性的、发展中的主体；学生学习主体性的形成和发展需要教师的指导、激发和培养。
”[2]这种主体观既能防止把学生不当“人”，也能避免把学生当作“小大人”。
同时，陈佑清教授还指出尽管主体性是人的突出特性，但是我们不能把人的主体性当作人的全部，学生应该是一个完整的能动生命体。
这种认识可以说是对漠视人的整体性的教育的深刻批判。
从学习活动的过程来说，学习活动具有自主建构、能动创造、生成体验的特征。
自主建构强调的是学生的学习活动不是被动的，而是积极主动地建构意义的过程，是新旧知识经验相互作用的过程。
能动创造强调是学习过程中普遍存在“个体发现”，学习能改变学生现有的认知结构和认知方式。
当然，虽然杜威、皮亚杰、布鲁纳等人都强调学生学习中的发现性质，但是“个体发现”与“类发现”到底有多大程度的相似性仍有待研究证明。
生成体验强调的是学习活动中的情感与价值方面，或者说是学习活动的非理性方面。
长期以来我们习惯把学习当作一种理性的认知活动，漠视了学习中的非理性因素，进而影响了学生情感态度的发展与学习动力的形成。
强调学习活动中的生成体验有利于我们全方位把握学生的学习。
更为重要的是《教学论新编》一书并不仅仅满足于从整体上分析学生的能动性学习活动的特性，而是希望在各类具体的学习活动中把握学生的学习。
其实，心理学的研究就十分注重对学习者的学习活动进行分类。
比如，新修订的布鲁姆的教育目标分类学就立足教学目标、教学过程、教学评价的一致性，从知识的类别与知识掌握的水平这两个维度对教学中的认知目标进行了分类，将知识的类别分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识，将知识掌握的水平分为记忆、理解、运用、分析、评价和创造。
又比如，加涅依据学习的结果将学习划分为言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度，并分别阐述了每类学习的条件。
《教学论新编》在充分吸收心理学研究成果基础上，依据学生学习对象的不同将学生的学习活动划分为知识（符号）学习、操作学习、交往学习、反思学习、观察学习、实践学习等六种学习活动，并深入分析了各类学习活动的类型、机制、价值与局限等等。
《教学论新编》一书认为知识学习活动是促进学生认知发展的主要途径，并为学生认知素质以外的其他素质的发展提供了间接经验的指导，但是知识学习活动不能完成人的身心发展的全部目标，知识学习只140是认知素质以外的其他素质发展的一个基础、一个环节和部分，并不是这些素质发展的全部过程。
其实，目前学术界对知识学习的价值尚存争议，书中对知识学习的论述是十分有启发意义的。
操作学习活动是学生形成与操作活动相关的素质的主要途径，也为学生学习间接经验提供了必要的基础，但是操作学习难以超出个人经验的局限，也并不是所有学习内容都能采用操作学习的方式进行。
交往学习活动是培养学生人际交往素质的主要途径，同时它也能够培养学生高水平的认知能力，开阔学生看问题的视野，但是交往学习活动组织起来比较复杂，也不是所有的学习活动都能以交往的方式进行。
反思学习能够提高反思者的自我认识与自我评价能力，进而促进学生的主体性发展与自主学习能力的提升，但是个体的自我意识水平与经验直接制约着反思学习的进行。
观察学习活动是学生获取信息与经验的重要途径，是培养学生科学态度的重要途径，同时观察力是学生智力结构的重要组成部分，也是学生智力发展的基础性成分。
但是观察学习有其自身的弊病，倘若不与其他学习形式相结合，观察容易成为简单的模范。