二语习得
探析二语习得理论在英语教学中的运用
探析二语习得理论在英语教学中的运用二语习得理论是指在学习第二语言过程中，学习者如何获取和获得第二语言知识和能力的一种理论体系。
在英语教学中，二语习得理论可以指导教师在教学过程中如何帮助学生提高他们的英语水平。
本文将探析二语习得理论在英语教学中的运用。
首先，二语习得理论可以指导教师根据学生的语言水平和习得能力设计合适的教学内容和教学方法。
根据斯蒂芬·克拉申的输入假设，学习者通过接受和理解大量的输入语言来习得第二语言。
因此，教师可以通过提供丰富多样的语言输入，如听力材料、阅读材料和真实语境等，来激发学生的兴趣，增加他们的接触时间，并帮助他们习得英语。
其次，二语习得理论指出了语言输出的重要性。
在英语教学中，教师应该鼓励学生大胆地使用英语进行口语和书面表达。
尽管学生在初学阶段可能会出现错误，但积极的输出有助于学生巩固和加深对语言的理解，提高他们的语言运用能力。
此外，教师还可以通过组织沟通活动，如角色扮演、小组讨论等，来促进学生的语言输出。
再次，二语习得理论还强调了语言学习的社交性。
教师可以借助小组合作学习和配对活动来促进学生之间的互动和交流。
据文德·毕·克齐的理论，语言是一种社会交流工具，通过与他人的互动，学习者可以通过模仿他人的语言习惯来提高自己的语言水平。
因此，教师可以设计一些任务和活动，如语言交换、合作阅读等，来激发学生的合作意识，促进他们之间的互动。
此外，二语习得理论还强调了语言输入的可理解性和适度性。
教师在教学中应该避免使用过于复杂或难以理解的语言材料，而是根据学生的语言水平和学习需求选择合适的材料。
同时，教师还可以通过提供适当的文化背景知识和语言学习策略来帮助学生更好地理解英语，提高他们的语言运用能力。
最后，二语习得理论还提出了错误处理的重要性。
学习者在第二语言习得过程中不可避免地会出现错误，教师应该正确处理这些错误，帮助学生纠正和改进。
教师可以通过及时反馈、错误纠正和语言意识提高的活动来帮助学生修正错误，培养他们的语言敏感性和自我纠正能力。
二语习得与外语习得的区别
摘要：二语习得和外语习得都是关于习得有别于母语的另一门语言。
一方面，两者有一些共同之处。
另一方面，一些因素又使它们有所区别。
本文诠释了二语习得和外语习得的区别，旨在帮助读者更好地区别两者，进而提高其语言习得。
关键词：二语习得外语习得区别在很多研究中，二语习得（second language acquisition（sla））和外语习得（foreign language acquisition（fla））之间并没有严格界限。
在这些研究中，两者指的都是学习母语之外的另一种语言。
二语习得与外语习得并不冲突。
然而，从严格意义上讲，两者在很多方面不同，例如学习重点、学习方式及学习动机等。
一、二语和外语二语即所指的目的语言在学习环境中是公认的、广泛使用的交流工具。
而外语所指的目的语言在学习环境中并不是公认的、广泛使用的交流工具。
语言教学家斯特恩（stern，1983）指出，二语具有官方的或者公认的社会地位，其重要性相当于甚至超过母语。
一般情况下，二语为应用于教育、政治、经济等领域的官方语言。
此外，它具有很好的语言环境，人们普遍学习并使用该语言。
例如，英语在新加坡是二语。
1987年后，新加坡教育从小学到大学都使用英语（彦治强，1998）。
与之相对的是，外语并不是官方语言，在教育或者行政领域很少使用。
人们学习外语大多通过正式的课堂学习，并带有特定的目的，如出国旅行、阅读外国文献等。
因此，在香港地区是二语的英语在中国大陆却被认为是外语。
总而言之，是否具有良好的语言环境是区别二语和外语的一个重要标准。
二、二语习得和外语习得二语习得和外语习得都是关于学习除母语外的另一种语言。
由于所学习的目的语言不同，二语习得和外语习得也不一样。
一些研究者认为，第二语言习得是指学习者在目的语国家学习目的语。
学习者所学的目的语在该国家是公认的交际工具，当然也是学习者用来交际的工具。
如：学习者在英国或美国学习英语，英语在这种环境下应该称作第二语言。
第九章 普遍语法与二语习得研究.
三、普遍语法的“参数”
• 在“最简方案”中，“原则”体现在“计算模 块”（computational module）中，“参数”则 包含在“词库”（lexicon）中。 • 按照“最简方案” ，人类语言的核心是“词库” （lexicon）。 • “词库”由两部分构成： • “词汇语类”（lexical categories） • “功能语类”（functional categories）
普遍语法中 “结构依存原则”
• 普遍语法中 “结构依存原则”（the principle of structure dependency ）认为，语言 是以这样一种方式构成的，即主要由句子 中的词、语素等成分组成的“结构关系” 构成的。 • 一个句子可以切分为短语，短语还可以切 分为词或语素。但是，句子不是词、语素 或短语的简单的线性排列。词与词之间、 短语与短语之间存在着层级关系。
（2）“功能语类中”的“参数” 设置
• 按照最简方案的观点，“参数”设置包含在功能 语类中。 • 在功能语类中，“参数”设置主要表现为与功能 语类相关的“屈折特征”变化的强弱。 • 在法语中，屈折变化属于强特征，限定性动词必 须移位到“屈折短语”（IP）中心语的位置。 • 英语屈折形式变化属于弱特征，不需要提升动词 短语中的动词以获得时态等特征。
第三节 与第二语言习得相关的理 论问题
• 根据原则与参数的理论，第二语言习得研 究关注的不是这一理论本身，而是这些原 则和参数对第二语言学习者来说是否是 “可及”的。即所谓普遍语法的可及性问 题。 • 关于普遍语法是否可及主要有三种观点： • 完全可及、完全不可及、部分可及。
第三节 与第二语言习得相关的理 论问题
• Cook和Newson（1996:11）指出： • 结构依存可以作为语言的一条原则：句子成分的 移位，无论是构成被动句还是疑问句，或者其他 句子，这种移位都要考虑句子的结构关系，而不 是词与词之间的线性关系。” • 需要说明的是，这种结构依存原则并不是某些特 定语言的规则，而是适用于所有语言的一种语言 知识，这种知识反映了人类语言一种内在的心理 结构。
第二语言习得概论ellis全文翻译
第二语言习得概论Rod Ellis 全书汉语翻译引言写这本书的目的是为了全面的解释第二语言习得，我们尽可能的描述理论，而不是提出理论，所以，本书不会有意识地凸显任何一种二语习得的方法或理论作为已经被认可的看法。
其实，现在做到这一点是不可能的，因为二语习得研究还处于初期阶段，仍有许多问题需要解决，当然，我们不可能完全把描述和解说隔裂开来，所以，对于我所选择描述的理论解释时，不可避免地带有我自己的观点倾向。
这本书写给两类读者，一类是二语习得课程的初学者，他们想整体了解二语研究的现状。
二是想明白学习者怎么学习第二语言的教师。
因为是二语习得的初级教程，第一章列出了有关第二语言习得的主要理论观点。
接下来的几章各自阐述一方面的理论观点，然后第10章汇总所有理论以对二语习得的不同理论进行全面研究。
每章后面提供可进一步阅读的参考建议，这可以指引学生进入二语研究快速发展的前沿领域。
但是，应该想到许多读者是第二语言或外语老师，所以本书也应该让他们对课内和课外的二语习得是怎么发生的有一个清楚的认识。
按传统，是教师决定课堂上学生学习什么和按什么顺序学习。
例如，语言教科书就把既定的内容顺序强加给学生学习，这些课本设想书中设计的语言特征出现的顺序和学生能够接受并习得的顺序相同。
同样，教师在制定教学计划时也会这样做，他们认为精选学习内容和把教学内容排序将有利于教学。
但是除非我们确定教师教学计划和学生的习得顺序相符，不然我们不能确定教学内容可以直接有利于学生学习。
教师不仅决定教学的内容和结构，他们也决定第二语言怎么教，他们决定教学法，他们决定是否操练，操练多少，是否纠错和什么时间纠错以及纠到什么程度，教师们根据他们所选择的教学法来处理语言学习过程。
但是，又一次，我们不能确保教师选择的教学法规则和学习者学习语言的进程是相符的，例如，教师可能决定关注语法的正确性，而学习者可能只关注自己的意思是否被理解，不在乎语法是否正确，教师可能关注操练灌输一个一个语言点，而学生却可能整体上把握语言问题，逐渐的掌握在某一相同的时间处理各种语言点的能力，学生所进行的学习可能不是教师的教学法所设想的。
第二语言习得
7、关亍第二语言习得研究的理论框架
R.Ellis关于第二语言习得研究的理论框架 R.Ellis 的三部著作： 1、第二语言习得概论 Understanding Second Language Acquisition,1985. 2、第二语言习得研究 The Study of Second Language Acquisition,1994. 3、第二语言习得 Second Language Acquisition,1997.
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3、中介语理论
语言迁移（Language Transfer）： “中介语”中的一些语言觃则、语言现象等等是从学习者的 第一语言转秱过来的； 对第二语言觃则的过度概括化（Overgeneralization）： 比如“他把那个电影看了”这个句子可以看作是过度概括化的 结果； 语言训练的迁秱：有些“中介语”的成分是产生于教师的 训练方式 如，许多初学英语的中国人，当他们用英语跟外国人打招 呼时，常常说：“How are you？”，外国人回答说： “I’m all right, but quite busy.”（顺便提一下，在澳大 利亚墨尔本，则用“Good”回答。），中国人好像没有理会 外国人的答话，而是接着说“I’m fine too. Thank you.” 16 这可以看作是教学中反复迚行机械训练的结果；
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3、中介语理论
产生：美国著名语言学家Selinker于1969年发表论文 “Language Transfer”，首先提出“Interlanguage”一词， 1972年发表论文“Interlanguage”，从次，正式揭开了第二 语言习得的研究。 他指出，中介语是一个独立的语言系统，它产生于学习 者试图掌握第二语言所作出的努力。也就是说，第二语言学习 者的语言系统具有独立性，这一系统在结构上处于本族语和目 的语之间的中间状态。当学习者试图运用第二语言迚行表达时， 他的语言运用就是一种中介语。中介语既包含母语的特征，也 包含目的语的特征，而又不两者都有区别，它是一种独立于本 族语和目的语，幵丏介于两者之间的一套独立的语言系统。
二语习得面临的难点与解决方案
二语习得面临的难点与解决方案一、引言二语习得指的是学习第二语言的过程，这是一个既具有挑战性又具有乐趣的过程。
在这个过程中，学习者面临着许多困难，这对他们的学习效果和心理状态都有影响。
本文将讨论二语习得面临的难点以及解决方案。
二、语言环境的不同习得第二语言的最重要的难点之一是语言环境的不同。
许多学习者在第二语言习得时，面临着来自母语和第二语言的不同环境的影响。
解决方案：为了解决这个问题，学习者需要尽可能地暴露在第二语言的环境中，例如参加本地活动、与当地人交流、观看当地电视节目等。
此外，学习者还可以通过在线社区、网络语音聊天等手段与母语为目标语言的人交流。
三、文化差异除了语言之外，文化也是学习者面临的另一个挑战。
在不同的文化环境下生长和成长的人们显然会有不同的信仰、价值观、行为方式等。
因此，学习者必须不仅掌握语言，还要理解文化差异才能真正地融入新的文化环境。
解决方案：学习者可以通过阅读相关书籍，参加文化活动，以及寻求当地人的建议来学习目标文化。
在与目标文化深入交流的同时，了解目标语言的背景和历史也会有帮助。
四、语法语法是学习第二语言过程中的基础，但同时也是一个很难克服的难点。
每种语言都有自己独特的语法规则，以及各种不同的语法异常。
这使得学习者必须花费大量时间和精力来掌握规则和不规则之间的差异。
解决方案：学习者可以通过参加语法课程、咨询导师或同行，或使用语法手册来提高他们对目标语言的语法理解。
此外，反复练习和应用目标语言的语法规则也是很重要的。
五、词汇词汇是第二语言习得中的另一个重要难题之一。
学习者在习得第二语言时必须学习许多新的词汇，这些词汇可能与母语中的词汇完全不同。
解决方案：为了克服语言习得中的词汇难题，学习者可以使用复习卡片、词汇表、拼写游戏等辅助工具。
通过使用这些工具，学习者可以提高他们的词汇量，并加强他们对目标语言的理解。
六、发音和口音发音和口音是学习第二语言时需要注意的一个重要问题。
这与学习者的母语和学习者的口音有关，同时也涉及到发音、声调和口语语法的准确性问题。
第一章 二语习得研究概述
二、一个独立的交叉学科（跨学科特点）
研究对象的性质
决定
跨学科的性质
1.学习者语言系统的研究
2.语言获得的一系列心理过程
3.学习者自身的研究
新领域：关于学习者本身的研究
主要包括两个方面:
（一）汉语学习者的策略研究，如学习策略和交际策 略，汉字学习策略 （二）汉语学习者汉语个体差异因素的研究，如态度、 动机，语言能力倾向、学习焦虑因素
汉语认知研究（语音、词汇、汉字） 海外习得研究
第二章 对比分析与偏误分析
第一节 对比分析
1.定义：将两种语言的系统进行共时比较，以揭示其 相同点和不同点的一种语言分析方法。
偏误来源
1）母语负迁移 2）目的语知识迁移 过度概括/过度泛化 3）文化因素负迁移 4）学习策略和交际策略的影响 学习策略方面：迁移、过度泛化、简化 交际策略方面：回避、语言转换 5）学习环境的影响
5）评估偏误：对偏误分析的标准进行评估 哪类偏误问题更严重 母语者和非母语者对偏误的评估不同 评估标准问题
国外大部分学者不刻意区分这两个概念，认为可以互
相替代，因此产生了“第一语言习得” “第二语言
习得”或“自然状态下的语言习得” “教学环境下
的语言习得”。
但国内学者试图严格区分两种不同的方式
母语习得
二语学习（学得） 有意识 有（课堂讲授） 有计划 有教材 通常无，非自然环境 有序输入 注重形式
学习
明晰的 有意识的 explicit learning formal learning conscious learning knowing about a language
克拉申二语习得理论
在第二语言习得研究中成就最大、影响最广也是最全面的理论便是克拉申（S.D.Krashen）的语言习得理论。
他的理论实际上是对近几十年来第二语言或外语学习研究的总结，并把各种研究成果加以理论化、系统化，使之成为系统的学说。
克拉申理论主要由以下五个假说组成：1 习得---学得区别假说（The Acquisition—Learning Hypothesis）克拉申理论的出发点和核心是他对“习得”和“学得”的区分，以及对它们各自在习得者第二语言能力形成过程中所起的作用的认识。
“习得”是潜意识过程，是注意意义的自然交际的结果，儿童习得母语便是这样的过程。
习得的语言系统处于大脑左半球语言区，是自发语言运用的根本。
与之相对的是“学得”，这是个有意识的过程，即通过课堂教师讲授并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。
“学得”的系统虽然在大脑左半球，但不一定在语言区。
克拉申认为，只有“习得”才能直接促进第二语言能力的发展，才是人们运用语言时的生产机制；而对语言结构有意的了解作为“学得”的结果，只能在语言运用中起监控作用，而不能视为语言能力本身的一部分。
2 监控假说（ The Monitor Hypothesis）监控假说与习得---学得区别假说密切相关，它体现了“语言习得”和“语言学习”的内在关系。
根据这个假设，语言习得与语言学习的作用各不相同。
语言习得系统，即潜意识语言知识，才是真正的语言能力。
而语言学得系统，即有意识的语言知识，只是在第二语言运用时起监控或编辑作用。
这种监控功能既可能在语言输出（说、写）前也可能在其后。
但是，它能否发挥作用还得依赖于三个先决条件：1）有足够的时间，即语言使用者必须要有足够的时间才能有效地选择和运用语法规则；2）注意语言形式，即语言使用者的注意力必须集中在所用语言的形式上，也就是说，必须考虑语言的正确性；3）知道规则，即语言使用者必须具有所学语言的语法概念及语言规则知识。
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第二语言习得的心得体会
谢松林外国语学院2007级日语系1034407034
通过本学期的课程，我对学习第二语言有了一个大的认识。
自己也在学习第二语言“日语”，因此，对二语习得有更深刻的体会。
本文，即是我个人对学习完本学期日语课程与教学论课程后对二语习得的一些心得体会。
动机和态度
课上学习了针对第二语言习得的一些基本情况。
它先从日本人为什么学不好英语这方面进行探究，得出了“动机态度说”（这是我的总结）这一结论。
对于学习语言特别是第二言语的学习者来说，有一个强有力的学习动机和端正的学习态度是能够坚持进行语言习得的关键要素。
英语对于日本人来说，似乎不是那么必要。
在科技媒体技术日益发展的今天，即使不用熟练地掌握外语也能获取自己所需要的知识，这就能够说明了日本人对英语学习不感冒的原因。
而国内的学习者们其实一般也是由于证书动机，既是应付考试又是为了凭它找工作。
但就个人对其兴趣和态度而言，深层的动机即本身喜好和兴趣型态度对于学习二语是极其重要的。
一般情况下，很难想象一个对自己所学语言不敢兴趣甚至抱有厌恶情绪的人会产生学习该语言的愿望，并制定一个明确的目标去努力学习该语言。
我们在学习第二语言的时候，要准确把握动机与态度对于二语习得的重要性，从而帮助自己在二语习得的道路上确保能长久坚持的动力和方向。
母语迁移
而针对在第二语言习得中母语对其产生的影响，课上我们知道，二语与母语越相似，学习起来就越简单。
比如日语和朝鲜语文法相似，日语和汉语语义相似，这就对于双方进行对方的语言学习比较有先天优势。
而英语和日语属于不同的语系，学习起来就会事半功倍，用时多学的少。
由于学习者从小对自己的母语学习根深蒂固，这就决定了再进行二语习得的时候我们难免会进行语言迁移即母语迁移。
也就是用母语的思维定性去套所学的第二语言。
这就要求我们在最初学习的时候就要进行正确的外语学习，养成二语学习的好习惯。
而在自由借用母语以增进交流和理解的时候，就母语迁移而言，在正式的场合母语干扰的可能性要小于非正式的场合。
同时，在社交场合母语迁移跟学习者使用拘泥语还是俗语有关。
前者是指说话人有意识地关注并监控自己讲话时所使用的语言形式，后者指说话人轻松自然地与对方交际时所使用的语言形式。
母语迁移的倾向在学习者使用拘泥语时要比在使用俗语时更明显，原因我觉得是当学习者更注意如何说时就会使用一切语言知识包括母语知识。
这就说明了为什么我们在喝酒之后说外语似乎比清醒时更流利。
因为由于酒精的作用，大脑的母语思维显然受到了抑制，因此更利于我们能在较小受母语影响的情况下进行言语对话。
再者，外语学习时发音也受母语较大的影响。
由于常年的母语发音，声带结构已经形成了母语音节的固定构造，对于所讲话的约束和套用已然成型。
因此在说二语时要求我们用成型的声带模式去发出本不属于它能够自然发出的音节，于是就只有在固有的结构上强迫性地进行发音。
这就决定了二语发音必然受母语发音的羁绊。
年龄因素
然而，这就要求我们是不是越早进行语言学习越有利呢？不同年龄阶段的外语学习者在学习环境因素，智力水平，成熟程度，衡量标准等方面极不相同，所以对于不同的学习年龄有着不同的学习特点。
所以年龄是影响外语学习的重要因素之一。
由于各方面原因，每个人的的最佳学习年龄会因人而异。
“外语学习越早越好，年龄大了就学不好了”之类的说法似乎欠缺充分的根据。
但就大体而言，若能够较早地进行二语习得，在母语思维形成的同时，就能有二语的思维雏形，这对二语习得是有帮助的。
年龄小的这个阶段可塑性强，在语言才能方面未呈现差异，这就决定了其优势。
较早时期学习外语可能在大脑中留下痕迹，激发神经功能系统，以后再发展，语言习惯和能力就比较容易形成。
“输入——输出”模式
对于第二语言习得，究竟怎样才是一个好的方法，我想，这正是所有专家努力寻找的目标所在吧。
课上，学习到了输入学习和输出学习这样的概念。
输入即是学习者所接触到的二语材料，它是二语习得中的一个重要因素。
只有当学习者不断接受各种二语方面的输入，二语习得才能发生。
课堂上教材使用的语言，外国人话语，教师话语，以及课外的广播，电视，电影，磁带，讲座，外语角等都是输入资源。
大量的多样化的输入可以为学习者提供足够的接触语言的机会，满足外语学习者的先决条件。
我们所谓的听力的练习就必须从输入学习中进行。
对于第二语言学习者来说，听力是一个难题。
它需要我们在听到二语时能在大脑中迅速知道它所传达的意思，并进行理解。
这就要求了我们平时需接受全方位的大量的输入练习。
也有能够听得懂对方说什么但不能自己讲的实例。
这说明只是输入也能发生二语习得。
但二语习得，终究得靠输出来标志你所习得的水平。
只有输入是不能说明已经习得二语的。
输出对学习者的重要程度在于，与输入相比，输出能够推动学习者对语言进行深入加工。
学习者控制输出，关注输出，可以更加积极更加负责任地学习。
学习者可以通过说或者写来发展自己的语言以满足交际的需要，或帮助自己在未来输入中寻求解决的方法，更加利于怎样输入，该怎样输入，以达到能够自由流利输出的目的。
就课堂上而言，教师应该为学生多提供一些说二语的机会，多些输出的活动，如角色扮演，配对练习，小组讨论，主题辩论，还有书面形式的如写作文，编剧本，讲故事等。
使学生能够自主自动地运用所学的二语。
通过“输入——输出”的模式，才能达到真正意义上的二语习得，我认为这是二语学习的一个必需的模式，就相当于我们人要活着，就要吃饭，然后消化，然后排泄一样。
这种流程少一不可，不然就会出现严重后果。
要成功实现二语习得，学习者就必须通过这种消化式的模式不断演练才能达到提高自己二语水平的目的。
本文小结
针对身边的实例，我认为第二语言达不到母语的的水平原因有很多，但年龄不是导致语言学习失败的根本原因。
首先，母语的干扰是导致二语发音错误的主要原因之一，但对语言其他方面的影响可能比较小。
其次，学习者对语言的兴趣和动机在很大程度上决定了语言学习的最终成果；再次，没有语言学习的环境或者由于种种心理原因不能充分利用现有资源，不能适当消化所学的内容，得不到丰富的语言刺激；而通过本人经验觉得，学习语言的先天机能即语言潜能也是一个重要的因素。
不具备学习语言的能力，后天就要付出平常人的几倍努力才能达到同等水平。
否则，则会陷入不停打击状态。
这一点，本人深有体会。