行为强化、惩罚、消退
组织行为学名词解释
个性：是个人所具有的各种心理特征和意识趋向的较稳定的有机组合。
动机：是引起某种行为,维持该行为,并将该行为导向一定目标的心理过程.激励：通过某些内部或外部刺激，使人奋发起来，驱使人去实现目标。
激励因素：是指和工作内容联系在一起的因素。
由于这类因素能够激发人们做出最大的努力，因此称之为激励因素。
保健因素：是指工作环境或条件相关的因素，由于这类因素带有预防性，只起保持人的积极性、维持工作现状的作用，为此这类因素称为“保健因素”正强化: 是奖励那些组织上需要的行为，从而加强这种行为负强化: 是惩罚那些与组织目标不相容的行为，从而削弱这种行为惩罚: 表示惩戒、责罚；处罚。
消退: 消退属于降低行为发生率的技术之一，是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的。
态度: 是个人对某一对象所持有的评价与行为趋向，一般说来，态度由三种因素所构成：认知、情感、意向。
工作满意度:是指员工对本职工作各个方面的积极或消极的感情。
对工作是否满意的一种心理程度。
人际关系: 是一个广泛的概念，它包括人们之间的经济，政治，法律，道德，宗教，血缘，心理等关系．其中经济关系最重要，最基本的关系．人际知觉:以交际行为为知觉对象，对人们交往中的动作、表情、态度、语言、礼节等进行感知。
人际吸引: 人和人之间的相互喜爱、相互需要，相互依赖就是人际吸引。
是人与人在情感上相互亲密的状态。
可分为亲和、喜欢和爱情。
人际沟通: 指人与人之间的信息交流过程。
其过程就是人们采用言语、书信、表情、通讯等方式彼此进行的事实、思想、意见、情感等方面的交流，以达到人与人之间对信息的共同理解和认识，取得相互之间的了解、信任，形成良好的人际关系，从而实现对行为的调节。
群体:群体与个体相对，是个体的共同体。
团队: 是由基层和管理层人员组成的一个共同体，它合理利用每一个成员的知识和技能协同工作，解决问题，达到共同的目标领导: 1.是影响和指引他人或组织在一定条件下实现其目标的行动过程。
教育心理学名词解释
幼儿教育心理学名词解释幼儿教育心理学：是在幼儿教育学和幼儿心理学基础上形成的一门学科，是其二者的交叉学科。
它主要研究幼儿学习规律与特征，以及教师有效开展教育教学活动，促进幼儿的学习与发展。
共识：教育心理学是以心理学为基础，研究幼儿学习和有效教学的各种问题的学科。
它不单纯是心理学，还有探讨幼儿教育教学问题；它又不是单纯的教育学，而是从幼儿的日常生活和心理活动来考察幼儿的学习与教育。
强化物概念：凡是能增强反应频率的刺激或事件叫做强化物。
正强化：是通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率。
负强化：是通过消除或终止厌恶、不愉快的刺激来增强反应频率。
惩罚：是指能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件。
观察学习是幼儿通过观察、模仿榜样而习得某种行为的学习活动，但它不是简单、刻板地模仿榜样行为。
教师效能感训练：是指鼓励教师运用诸如积极倾听与解决冲突等技术，建立开放、真诚的课堂沟通情境。
程序教学：是指将学习材料重新组织成短小的框架内容，由易到难安排好幼儿学习的进程。
计算机辅助教学：是指利用电脑多媒体展示程序教学内容。
支架式教学：是教师为儿童搭建向上发展的平台，引导教学的进行，使儿童掌握并内化所学的知识技能，并为下一阶段的进一步发展再构建平台。
学习：是个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为潜能比较持久的变化。
塑造：指通过安排特定的强化关系，使幼儿做出他们原先行为模式中不曾有过的复杂动作。
消退：是指通过有差别的强化，缓慢地减少两种（或两种以上）刺激的特征，使幼儿最终能对两种只有很小差异的刺激做出有辨别的反应。
（斯纳金把这种技术称之为刺激控制。
）替代学习：只凭观察所见即产生学习的现象。
价值澄清：也称价值观辨析，是美国心理学者拉斯等人提出的一种人本主义教学方法。
他认为：儿童必须经过一步步的辨别和分析，才能形成清晰的价值观念，用以指导自己的道德行为。
习惯化：是个体不断或重复受到某种刺激而对该刺激的反应逐渐减弱的现象。
行为疗法的原理及方法
3、大庆对自己学习的定义是：任何时候自己在 图书馆把书打开放在面前或桌子上，这时电视必需是 关着的，而且没有任何干扰。
2.5 反应
反应：是指行为记录过程引起被观察行为的改变。 减少反应的方法：1. 等被观察者习惯了；
2. 在他不知情的情况下。
2.6 观察者信度
1.观察者信度（IOR）：当两个人各自独立地对同一 个行为进行观察并且都作记录时称为观察者信度。（80% 以上的值可以被接受）
2.观察者信度计算方法： (1).频率记录：较底的频率除以较高的频率再乘以100% (2).持续时间记录：较短的持续时间除以较长的持续时间
所以，行为治疗一般是改变僵化的刺 激——反应行为模式，学习适应当前社 会的和物理的生活环境的新的行为模式。
要改变已经习惯的行为反应模式不是容 易的，会感觉不舒服，需要专业的心理 治疗技术的帮助。
分析行为从四个层面进行：
认知：当刺激出现后，你当时想到了什么？ 动作：当刺激出现后，你当时有什么外现
Behavioral概括起来包括有三类： （1）外显的行为：衣着、谈吐、姿势、
动作速度、语音、语调、面部表情、眼 神、身体语言、字体和讲课风格等； （2）内隐行为：思维、言语、表象； （3）躯体行为：肌肉、骨骼、腺体、胃 肠道、血压、皮电皮温等。
行为主义认为:
人的行为是刺激——反应之间联结建立 的后果，问题行为的出现是刺激——反 应的行为模式过于僵化的结果。
• 连续记录：记录一个观察阶段中每一次行为的出现。
• 成果记录：记录行为发生带来的切实的结果或持久的成果。 • 间隔记录：在一个观察阶段里各连续的时间段中记录行为
正强化,负强化,惩罚,消退怎么区别
正强化,负强化,惩罚,消退怎么区别正强化指给予愉快刺激，行为频率增加;如学生上课举手发言，老师表扬了他，后来他举手发言的次数增加了，这个就是一种正强化。
负强化指撤销厌恶刺激，行为频率增加;如放学后小明主动写作业，妈妈就免除了他不喜欢的家务活，他以后放学也会主动写作业，这就是一种负强化。
惩罚是当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激(如体罚、谴责等)，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。
如上课时学生有小动作，老师批评了他，以后上课他的小动作变少，这属于惩罚。
消退有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。
行为矫正笔记第五版
行为矫正笔记第五版行为矫正——原理与方法（第五版）作者:(美)米尔腾伯格著作石林译内容简介行为矫正是一类经典的心理治疗方法，准确、科学、可操作性强。
米尔腾伯格编著的《行为矫正--原理与方法(第5版)》具有以下特点：内容丰富，对行为矫正的原则和程序进行了详细的介绍。
案例众多，将行为矫正的原理与日常生活中的问题紧密联系在一起。
可读性强，本书不仅适合心理学专业的大学生作为教科书在老师指导下进行相关学习，对于没有心理学知识背景的读者来说，本书更是学习和实施行为矫正方法的。
第一章1、行为（名词解释）：指的是个体任何可观察到的或者可测量的动作或者活动包括个体外部的动作和个体内在的心理过程，主要是个体外部的动作。
2、行为矫正（名词解释）：依据学习的原理来处理问题行为问题，从而引起行为改变的一系列客观而系统的方法。
行为改变：个体行为在本质上并非固定不变，而是因身心发展和客观环境影响在随时改变。
3、问题行为的类型：虽然问题行为在生活中表现繁多，范围很广，但大体都可归为以下三大类：①行为不足，人们期望的行为（良性行为）很少发生或从不发生。
五岁儿童很少与同伴交流；②行为过度，人们所不期望的行为（不良行为）发生太多，儿童上课时经常侵犯把别人；③行为不当，期望的行为在不适宜的情景下产生，但在适宜的条件下却不发生。
10岁儿童叫爸爸为“老兄”；4、行为矫正的基本假设？行为矫正的基本假设为：①问题行为是习得的，其完全是个体后天在生活环境中通过学习而获得的；②各个问题行为是分别习得的，其分别是在其特定环境中，进行了某种特定学习的产物；③问题行为与环境有特殊的关系，其是在不良的环境条件影响下进行了某种不恰当的学习的结果；④重新学习可以矫正问题行为，行为矫正的实质就是指导个体重新学习，以使问题行为发生改变的过程；5、行为矫正的基本特点：①通过对学者的概括和总结，行为矫正有以下五个特点：行为矫正着眼于问题行为的解决；②行为矫正有明确的学习理论基础；③行为矫正强调环境和学习的作用；④行为矫正重视专业和生活的结合；⑤行为矫正强调对行为的测量；第二章1、行为的获得律和消退律（课本17-18）获得律：条件作用是通过条件刺激反复与无条件刺激相匹配，从而使个体学会对条件刺激做出条件反应的过程建立起来的。
儿童问题行为治疗的五种方法
儿童问题行为治疗的五种方法近年来，儿童的问题行为发生率在急剧升高，引起了儿科医生、教师、家长乃至全社会的广泛关注。
一些活生生的事例展示在人们的眼前，这些幼年的行为问题，轻者影响今后的学业、就业和生活，严重的成为反社会行为。
因此，人们对年幼儿童的问题行为逐渐增强了忧患意识，力图早期发现、早期干预。
以下介绍的五种儿童问题的治疗方法，它将有助于家长、教师更好地了解学龄前儿童的行为，及早发现行为问题，及时矫治或干预，把问题行为消除在萌芽状态，避免向恶性程度发展，真正做到防患于未然，从而提高儿童的素质，促进儿童的身心健康发展。
一、正强化法方法解析：正强化法是行为矫正中最基本的方法，又称阳性强化法或积极强化法。
简单的说，当孩子某一行为不出现（也既正常行为出现）时，立即给予“奖赏”，以建立正常行为。
比如，矫正功能性遗尿。
白天，当孩子出现尿意时，鼓励他暂时不排尿，每次控制成功后，均给予奖赏。
每日延长2-3分钟，直至出现尿意后能控制45分钟。
一般需经三个月治疗。
在矫正中，家长要用好奖赏品（也称“强化物”）强化物一般分五类：①消费性强化物：如糖果、饮料等一次性消费物品。
②活动性强化物：如看电视、过生日、郊游等活动。
③操作性强化物：如涂颜色、跳绳、游戏等。
④拥有性强化物：指在一段时间内孩子拥有享受的东西（如穿自己喜欢的衣服、有属于自己的小红旗、玩具等“私有财产”）。
⑤社会性强化物：指孩子喜欢接受的语言刺激或身体刺激（如赞扬、点头、微笑）。
操作要领：在进行正强化矫正时，家长要选择孩子喜欢、需求的强化物。
“奖赏”时要立即兑现，要说明出现了哪一种“行为”后得到的奖励。
强化物的数量不宜多。
当达到期望的行为时，应逐步取消物质奖励，以赞扬、微笑代替。
适用范围：矫正儿童神经性厌食、偏食、遗尿、多动、沉默、孤独、学习困难等问题行为。
二、惩罚法方法解析：又称厌恶疗法。
指孩子出现某一问题行为后，立即使之受到厌恶刺激（又称惩罚物）或失去正在享用的“私有财产”，将问题行为与不愉快的或惩罚性的刺激结合起来，经多次重复后，问题行为的发生率逐步降低，甚至消除。
教育心理学易混知识点之强化与惩罚
教育心理学易混知识点之强化与惩罚纵观历年教师招聘考试，斯金纳的强化理论一直是教育心理学部分的考试重点，而强化理论中的强化和惩罚这两个知识点又极易混淆，今天我们就一起来探讨下斯金纳的强化和惩罚。
(一)概念凡是能增加行为频率的刺激和事件都叫强化物，那么用强化物使个体行为频率增加的过程就是强化;反之，在行为之后紧跟一个讨厌的刺激，从而导致行为频率下降，则是惩罚。
强化又分为正强化和负强化，正强化是给予愉快刺激增强行为频率，负强化是消除厌恶刺激增强行为频率。
它们之间的关系可见下表：从上表可以看出，强化强调的行为频率的增强，惩罚强调的是行为频率的降低，两者在本质上是不同的。
(二)负强化和惩罚负强化属于强化的一种，它强调通过消除厌恶刺激，来增强行为频率。
惩罚是给予厌恶刺激或消除愉快刺激，来降低行为频率。
两者在表述上是相反的过程，所以在本质上是不同的。
下面让我们通过几个例题来巩固一下知识点。
【例题1】刘华平时上课经常调皮捣蛋，妈妈知道刘华喜欢玩游戏，便和他约定，只要他上课专心听讲并认真完成老师布置的作业，就允许他每天玩半小时的游戏，妈妈运用的方法是( )。
A.正强化B.惩罚C.负强化D.消退【答案】A。
解析：妈妈通过呈现愉快刺激玩游戏增加刘华专心听讲并认真完成作业的行为，故属于正强化。
【例题2】因为学生进步明显，老师取消了对他的处分，这属于( )。
A.正强化B.惩罚C.负强化D.消退【答案】C。
解析：处分对于学生来说是厌恶的刺激，在表现出进步明显行为后，老师消除厌恶刺激，故属于负强化。
【例题3】学生作业写不完就不让看电视是( )。
A.正强化B.惩罚C.负强化 D消退【答案】B。
解析：通过呈现不让看电视的厌恶刺激，减少写不完作业的行为频率，故属于惩罚。
以上就是关于斯金纳强化理论的辨析，预祝大家取得好成绩。
结合具体案例和教育实践,设计一份学前儿童问题行为的干预和校正方案。
结合具体案例和教育实践,设计一份学前儿童问题行为的干预和校正
方案。
学前儿童问题行为的矫正方法包括强化法、惩罚法、负强化法、消退法以及模仿法。
家长可以根据学前儿童的具体问题行为选择适宜的矫正方法，以确保矫正效果较佳。
1、强化法：针对于学前儿童的问题行为，家长可以给予适当的奖励，鼓励孩子建立正常行为，当正常行为出现后家长可以微笑或鼓励的方式赞扬孩子。
主要适用于矫正儿童偏食、多动、遗尿等，如让儿童偏食时，如果愿意选择其他的食物，家长可适当给予玩具奖励；
2、惩罚法：孩子出现某种问题行为时，家长可以适当地给予表情或者轻微的惩罚，如不让玩玩具或者瞪眼睛等，使孩子意识到错误行为，逐渐改正错误行为。
但惩罚法可能具有一定副作用，如容易导致孩子反抗，故家长需要控制好自己的情绪，主要适用于矫正儿童逆反性、攻击性等行为时；
3、负强化法：学前儿童出现问题行为时，家长可以通过负面的厌恶刺激进行矫正，使儿童感到不适，逐渐矫正问题行为，如咬指甲的儿童将指甲上涂少量的胡椒粉进行矫正，主要是适用于吮吸手指、咬指甲等；
4、消退法：当学前儿童出现问题行为时，家长可以先为儿童创造行为消退的治疗环境，帮助儿童进行矫正，如学前分床睡哭闹的儿童，家长需要为儿童创造良好的睡眠环境，使儿童逐渐适应，主要适用于矫正发脾气、多动症等；
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第二节 强化物的类型与选择
一、消费型强化物
二、社会性强化物
三、活动性强化物
四、反馈性强化物
五、强化物的选择
活动观察、事件调查
普里马克法则（Premack Principle）
将个体高发生率的行为（个体更愿意从事的 行为）的机会作为一个低发生率的行为（个 体不太喜欢的行为）的结果，称之为普里马 克法则
第五章 行 为 强 化
第一节 行为强化的定义与类型
行为被紧随其出现的直接结果加强的过程。 （一个行为被加强时，它就更可能在将来再
次出现） 通过行为强化过程得到增强的行为称为操作
性行为。 强化物：增强了操作性行为的结果。
行为强化的例子
注意区分操作性行为和强化物。
操作性行为
强化物
孩子的哭闹
二、惩罚的类型
正惩罚(普里马克原理) 负惩罚 无条件惩罚 条件惩罚
三、行为强化和惩罚的对比
1．二者的联系 这两个原理都有以下两个定义特征：
（1）在行为之后跟随着一个后果 （2）这个后果对将来该行为的发生与否产生影响 2．二者的区别
强化使行为发生的可能性增加，惩罚的功能关系
隔离的有效运用
必须防止在罚时未结束之前从禁闭室离开。 避免争斗，否则会起强化作用，减弱效果。 家长不能防止孩子从隔离逃脱或避免强化 的争斗，不能使用隔离。
保证没有社会互动
必须平静，没有任何情绪反应； 不能对当事人有社会性的相互作用。
隔离的有效运用
隔离时限5分钟左右（1-10分钟）。 实施者必须了解特征和操作 确定程序在具体的治疗环境中是可以接
厌恶刺激和厌恶活动的承受，积极刺激或 积极活动的撤离
惩罚的定义同样具有三个部分：
（1）一个具体的行为发生了
（2）这个行为之后立刻跟着一个结果
（3）于是，将来这个行为不太可能再次发生
如： 反应
后果
对老奶奶不礼貌
被家长批评
结果：以后不太可能对老奶奶不礼貌。
2．关于惩罚两种情况
——承受惩罚物 ——撤除享用物 3．关于惩罚的普遍误解 判断惩罚物：是否消极、是否具有厌恶的特 性，是否导致行为概率下降 下降是暂时还是永久
两分钟后，如果芳芳能够安静下来，家长会 让她回去玩。
每当芳芳和她的姐妹兄弟一起玩的时候，家 长应该定时地过去看看，夸他们几句。
案例1－－解答
另一种选择：家长也可以用警告进行隔离。 家长会说：“芳芳，如果你再哭闹，就不得
不坐到隔离席上。” 如果芳芳马上不哭了，就可以免于处罚。 如果不听，就按照上述办法实施隔离。
补充：外部奖赏的负作用
大量实验证明，即使是奖赏，处理得不好， 也会带来负作用——降低对学习本身的兴趣。
一位校长说：“对学习结果给以奖赏，似乎告 诉学生学习结果本身的价值还不够大！”
“过当效应”
（overjustification effect）
费斯廷格在一项实验中让学生完成一项十分枯燥乏味的 任务。给以一部分学生较高的报酬，而另一些则没有得 到报酬。结果有报酬的学生认为这项任务十分乏味，而 无报酬的学生反而认为这项任务更有趣一些。奖赏或报 酬影响内在兴趣的现象被称为“过当效应” 。
二、正惩罚的误用
惩罚良性行为 等同于体罚 孤立使用斥责 延缓实施惩罚 滥用惩罚 惩罚过于轻微
三、正惩罚的有效运用
选择目标行为 选择惩罚物 做好惩罚准备 科学实施惩罚 安全结束
实施惩罚
及时 平静 连续 尽早 惩罚不良与强化替代行为结合 惩罚问题行为不能伴有强化 变化 公平
题行为的场所，到另一个得不到对该问题强 化的环境中。
2.非排斥性隔离：当事者可以离开强化 活动或相互作用，但同时仍然留在相应的场 所内，他的存在不会打扰环境中的其他人。
3．用隔离同时进行强化
隔离可以减少问题行为 在使用隔离时，应使用差别强化。 差别强化增加替代行为而取代问题行为。 如没有差别强化，问题行为会出现单纯减少，
在一项研究中（Greene, 1976）让学生从事一项喜欢 的数学活动（如设计几何图形），依据他们活动的时间 长短进行奖励。奖励结束后，学生可以自愿再活动下去， 但没有奖励了。此时，和无奖励的对比组相比，受奖励 的学生再持续活动下去的时间明显更少。
奖励对教师的影响
奖赏指导教师而不是学生，结果会使指导 教师变得爱批评、不耐心、爱发命令，他 们的学生会出现更多的学习上的错误。
因为能力强而给以奖励，会促进内在 兴趣；如果为了控制别人的行为，或依据是不 是“听话”来给以奖励，就会损害内在动机。
有效运用负强化原则
优先选择回避 使用回避前，需借助逃避建立目标行为 使用强力强化物 慎重使用 结合正强化
第六章 惩罚
第一节 惩罚的定义与类型
1．惩罚的原理和定义 惩罚的原理：如果一个行为发生后，带 来的直接结果令人不快，那么这种行 为将来不太可能被重复。
五、影响行为强化效果的因素
直接性 一致性 机体的先前状态 数量与品质 个体差异
有效运用正强化的原则
正确选择目标行为 正确选择强化物 正确实施正强化 争取配合 及时强化 提出具体要求 物质结合精神奖励 少量、控制 强化后勿批评和要求
负强化的基本过程
1．逃避反应 行为的发生导致了已经存在的一个负性刺激 的终止。（以某种行为来防止负性刺激，从 而强化行为）
案例1－－解答
当芳芳采取问题行为时，她的父母要走到她 面前跟她平静地说“芳芳，因为你哭闹还扔 东西，所以你必须坐在这张椅子上”，并指 着另一个房间的椅子，然后用手拉着芳芳走 到椅子边并远离她的姐妹。
她的父母要让她坐在椅子上，自己则站在一 旁，但不理睬她。
案例1－－解答
家长故意不理睬芳芳任何进一步的捣乱、哭 闹或争辩。
结束程序后会重复出现。
隔离的特点
特点：适合与不适合、有效性 适合： 由社会性的或有形的正性强化物维持的问
题行为； 环境必须包括正性强化活动或相互作用。 不适合： 负性强化或感官刺激（自动强化）维持的
问题行为。
隔离的步骤
选择无聊的地方做隔离室 向孩子讲解隔离法，等待目标行为出现 问题行为发生后，立即隔离 设置隔离时间，注意隔离时间长短
受的； 家长必须接受才能实施隔离。
案例1
有一个家庭的3个孩子，分别是4岁、5岁和6 岁，他们经常在一起玩。当其中的一个如芳 芳，达不到自己的目的或别的孩子玩她最喜 欢的玩具时，她就会大发脾气。她又哭又闹， 命令别的孩子照她说的做或者拿回她的玩具， 有的时候会因此把玩具乱扔。结果是要么达 到目的，要么是父母出面解决争端，孩子们 才能继续玩。试述你如何教芳芳的父母使用 罚时出局？
未来的行为
行为的结果 刺激物的出现 刺激物的移除
未来行为 被加强
正强化
负强化
未来行为 被削弱
正惩罚
负惩罚
第二节 惩罚物的分类与选择
一、体罚
二、斥责
三、矫枉过正
过度补偿
积极练习
四、体力劳动
五、惩罚物的选择
第三节 惩罚的特点与影响因素
一、惩罚的特点 1.立即性 2.情境性 3.复原性
父母的关注
撑开雨伞
不会被雨淋
打开抽油烟机
把油烟从厨房中抽走
向朋友问习题答案 朋友提供正确答案
某学生坐在座位上 老师对他微笑并表扬
员工组装自行车
员工挣到钱
二、正性强化和负性强化
对比一下：
正性强化
负性强化
行为发生
行为发生
伴随行为出现刺激的增加
伴随行为出现刺激的消除
或刺激强度的增加
或刺激强度的降低
第三节 强化的程序及特点
定比例（FR） 变比例（VR） 定时距间隔（FI） 变时距间隔（VI）
正确区分正性强化和负性强化例子
正性强化 孩子哭闹（父母的关注是积极强化物）（停止哭闹
是父母在孩子哭闹时提供关注行为的负性强化） 向朋友问习题的答案（朋友在其问问题时提供正确
答案) 某学生坐在座位上(老师的微笑和表扬是积极强化
而未受奖赏的指导老师能创造一个更好的 学习气氛，取得更优成果。
有效奖励的条件
突出内在兴趣而不是外部奖励。 奖励与效绩的挂勾。
如果因为做了某件事就获取奖励，那 么内在兴趣会受到影响。此时，人更可能选择 较简单的任务，活动积极但质量低下，更多刻 板定型而较少创造性和灵活性。例如教师的 “课时费”和学生的“交作文” 。 外部奖励是肯定成绩而不是限制人的行为。
案例2
丽丽患有精神发育障碍症，和12个孩子一起在特 殊教育班上课。有老师和起助手对这些学生进行小 组的一对一的教学进程管理。丽丽的问题是攻击行 为：拽别的头发。
你被老师请来做咨询。你经过在教室里的几天观察， 注意到老师和助手很少表扬学生或提供其他形式的 强化，每次丽丽犯错都受到训斥并被罚坐在一张椅 子上，但这没有减少拽头发的行为。
2．回避反应 警告刺激标志着负性刺激的出现，当警告刺激 出现时，个体从事某种防止行为。
行为强化程序
行为受到强化的过程及详细情况即行为强化程序。 行为强化程序向人们说明了强化刺激是跟随每个 反应还是只跟随部分反应出现。行为强化程序可 分为两种。 连续行为强化——行为形成 间歇行为强化程序——行为维持
期间再出现问题行为再短时延长 （问题行为不能在隔离结束时再出现，否则
会强化问题行为）
隔离结束后，解释原因
隔离的有效运用
负强化和自动化强化不适用隔离 考虑隔离的可行性： 代理人有能力成功实施程序，物理环境有
助于程序实施，隔离才可行；有无合适的房 间或区域供罚时隔离。 被隔离不能接触强化物，保证绝对安全： 考虑隔离房间内设施的安全性； 在观察期间防止自伤。
案例2－解答
一旦经常给予表扬和别的强化物后，老师就可 以实施隔离了。
当丽丽攻击同学时，老师会说，“不准拽头 发”，把他带到教室外，让他坐在椅子上。