大学生英语写作焦虑和写作成绩的准因果关系_来自追踪研究的证据_李航
单招大学生英语学习焦虑与英语学习成绩的相关性分析
单招大学生英语学习焦虑与英语学习成绩的相关性分析解妮娜;王迪【摘要】外语学习焦虑很久以来就是二语习得研究领域的一个焦点问题.在这些研究中,相当一部分是研究外语学习焦虑和外语学习成绩的相关性.然而,研究结果并不一致.本文以单招大学生为受试,研究英语学习焦虑和英语学习成绩之间的相关性.在研究结果的基础上,进一步探讨了引发学生英语学习焦虑的原因和降低学生焦虑的措施.【期刊名称】《产业与科技论坛》【年(卷),期】2016(015)011【总页数】2页(P98-99)【关键词】大学生;英语学习;学习成绩【作者】解妮娜;王迪【作者单位】石家庄铁路职业技术学院;石家庄铁路职业技术学院【正文语种】中文在二语习得领域,外语学习焦虑，作为一个举足轻重的情感因素，备受研究者关注。
Horwitz认为，外语课堂焦虑由三因素构成，包括交际恐惧，负评价恐惧和考试恐惧。
在这一领域，外语学习焦虑对外语学习的影响一直是大家关注的话题。
虽研究众多，但在这一方面还有很多争议。
我国国内学者针对这一问题也做了大量研究。
然而，这些研究的受试者多为统招大学生，鲜有针对单招大学生的研究。
基于此，本文采用FLCAS量表测量单招大学生的英语课堂焦虑，并对英语课堂焦虑和英语学习成绩之间的关系进行实证研究。
(一)被试。
采用随机抽样的方法，以班级为单位从石家庄铁路职业技术学院一年级的单招大学生中抽取256人，其中男生190人，女生66人。
他们分别来自地隧，道桥，铁工，高铁，城市轨道交通控制，电子与信息工程六个专业。
(二)研究工具。
1.外语课堂焦虑量表(FLCAS)。
外语课堂焦虑量表(FLCAS)是Horwitz(1986)设计的一个专门针对外语学习的可靠而有效的测量手段。
统计分析表明该问卷具有良好的信效度，总量表的Chronbach 系数为0.89。
为了使受试便于理解，本文使用郭薇和巫文胜(2008)的中文版的Horwitz的FLCAS。
该中文版的FLCAS，经统计分析具有较高的信效度，可以使用。
英语阅读焦虑、学习动机和英语成绩关系的实证研究
英语阅读焦虑、学习动机和英语成绩关系的实证研究
奎清泉
【期刊名称】《赤峰学院学报（自然科学版）》
【年(卷),期】2016(032)017
【摘要】本文运用定量研究方法调查了一所农村中学91名初三学生外语学习动机、外语阅读焦虑及英语成绩之间的关系.在运用SPSS11.5中的描述、相关、独立样
本T检验等统计手段对所得数据进行分析处理后发现:(1)学习动机与阅读焦虑呈负相关关系,与英语成绩存在正相关关系;(2)阅读焦虑与英语成绩呈显著负相关;(3)男
女生在英语成绩和学习动机上均表现出显著性别差异,而在阅读焦虑上未表现出性
别差异.
【总页数】3页(P271-273)
【作者】奎清泉
【作者单位】云南师范大学, 云南昆明 650500
【正文语种】中文
【中图分类】G642
【相关文献】
1.民办高校英语专业大学生外语阅读焦虑与英语成绩的关系 [J], 张燕
2.云南少数民族学生英语学习动机与英语成绩关系实证研究 [J], 原一川;L. Lloyd;
尚云;袁开春;黄炜
3.英语阅读焦虑及与英语成绩的关系初探 [J], 陈素红
4.外语阅读焦虑与英语成绩及性别的关系 [J], 石运章;刘振前
5.非英语专业大一学生英语学习动机和英语成绩的相关性实证研究 [J], 陈淑婷因版权原因，仅展示原文概要，查看原文内容请购买。
大学生外语焦虑、自我效能感与外语成绩关系的研究
大学生外语焦虑、自我效能感与外语成绩关系的研究一、本文概述随着全球化进程的加速，外语能力已成为大学生必备的核心技能之一。
然而，许多大学生在外语学习过程中面临焦虑情绪，这在一定程度上影响了他们的学习效果和外语成绩。
为了深入了解外语焦虑、自我效能感与外语成绩之间的关系，本文旨在探讨这三者之间的内在联系，以期为外语教育提供有益的参考。
本文首先对外语焦虑和自我效能感的概念进行界定，并阐述它们在外语学习中的重要性。
接着，通过文献综述的方式，梳理国内外关于外语焦虑、自我效能感与外语成绩关系的研究现状，发现已有研究主要集中在两者之间或三者之间的单一关系探讨，缺乏对三者整体关系的系统性研究。
因此，本文拟通过实证研究方法，探讨外语焦虑、自我效能感与外语成绩之间的相互作用机制。
在研究方法上，本文采用问卷调查的方式收集数据，以大学生为样本，通过统计分析揭示外语焦虑、自我效能感与外语成绩之间的关系。
在数据分析过程中，运用相关分析、回归分析等方法，深入剖析三者之间的内在联系。
本文的研究结果将有助于我们更全面地了解外语焦虑、自我效能感与外语成绩之间的关系，为外语教育提供有益的启示。
一方面，教师可根据学生的外语焦虑程度和自我效能感水平，制定针对性的教学策略，帮助学生克服焦虑情绪，提高自我效能感，从而提升外语成绩。
另一方面，学生自身也可通过了解这些关系，调整学习策略，增强学习动力，提高外语学习效果。
本文旨在通过系统研究外语焦虑、自我效能感与外语成绩之间的关系，为外语教育提供有益的参考和启示，促进大学生外语学习的发展和提高。
二、文献综述随着全球化进程的加速，外语能力已成为大学生必备的技能之一。
然而，许多大学生在外语学习过程中会遇到各种挑战，如焦虑情绪和自我效能感的不足等。
这些心理因素不仅影响学生的外语学习体验，还可能对其外语成绩产生深远影响。
因此，本文旨在探讨大学生外语焦虑、自我效能感与外语成绩之间的关系。
外语焦虑是外语学习领域广泛研究的一个心理变量。
大学生外语焦虑、自我效能感与外语成绩的相关性研究
一、问题提出20世纪70年代以来，大量研究表明学习者的情感状态是影响第二语言学习成败与否的最大因素之一。
优秀的语言学习者经常是那些懂得如何控制他们的学习情绪和态度的人，积极的情感和态度能够使语言学习更加有效和富有乐趣，而消极的情感则会阻碍学习者的进步。
美国心理学家Horwitz ，E.K.最早于1986年提出外语焦虑的概念，他认为“外语焦虑是一种产生于外语学习过程和课堂外语学习相联系的有关自我知觉、信念、情感和行为的独特的综合体”。
外语焦虑水平高的学生对学习外语心存恐惧感，这些不良的心理因素使得他们的外语学习成绩大大降低。
大量的研究结果表明，外语焦虑和以不同形式测量的外语成绩都呈负相关。
二、研究方法1.被试。
从南京航空航天大学5个系别随机选取正在学习英语的非英语专业一年级大学生148名，平均年龄20.9岁，其中男生70人，女生78人；文科学生88人（男生33人，女生55人），理学60人（男生37人，女生23人）。
2.研究工具。
①外语焦虑量表。
经作者同意，采用HorwitZ ，E.K.编制的外语课堂焦虑量表（简称FLCAS ），量表共33个项目，采用Likert 5点量表形式，1表示非常符合，5表示非常不符合，得分越高，表明被试的焦虑程度越高。
采用本研究采集的数据对该量表进行考察，结果显示Chronbach a 系数为0.92。
②外语自我效能感量表。
参照班杜拉的《一般自我效能感量表》，根据本样本相关关键词变为“外语”。
通过检测，本量表具有较大的可行性，量表共10个项目，采用Likert 5点量表形式，1表示非常符合，5表示非常不符合，总量表的x2值为2604.00，自由度为231，Chronbaeh a 系数为0.90，表明该量表有较好的内部结构效度。
③外语成绩采用大学英语四级考试成绩（CET4）。
3.程序。
根据国际上一致认可的外语课堂焦虑量表（FLCAS ）和外语效能感量表（ESE ），拟对南航大一新生进行调查。
大学英语写作焦虑相关研究综述及其对策分析
大学英语写作焦虑相关研究综述及其对策分析*王松，曾祥发*（成都医学院外语教学部，四川成都610500）英语写作技能是我国大学生综合运用英语语言能力中一项不可或缺的能力，也是学生经常忽视且掌握较弱的能力，严重制约了大学生英语语言能力的发展。
究其原因，大学英语写作涉及高度复杂的认知心理，受到多种因素的影响，而情感因素的影响尤为突出。
20世纪70年代以来，随着人本主义心理学的兴起和发展，“以教师为中心”的外语教学逐渐转变为“以学生为中心”，情感因素对语言教学的影响越来越受到重视，作为情感因素重要组成部分的焦虑情绪也逐渐成为国内外二语习得和外语学习研究的重要内容。
为此，如何降低或消除写作焦虑对二语或外语写作质量的消极影响成为了国内外学者研究的重点。
一、写作焦虑相关概念作为外语焦虑的一种特定形式，写作焦虑（writing anxiety）主要是指外语学习者在写作过程中表现出来的焦虑心理及行为[1]。
写作焦虑严重阻碍学习者写作过程的顺利开展，使其遇到诸多写作困难和心理障碍，并在写作活动中产生并体验到消极痛苦的心理情绪，无法体验到外语写作带来的快乐和成就感，导致学习者对成功写作预期的失望或绝望。
早期的写作焦虑主要以母语学习者为研究对象，而外语写作学习者通常会比母语写作学习者体验到更多的焦虑情绪，因此，他们对外语写作学习的态度更加消极和否定[2]。
二、写作焦虑的相关研究概述国内外学者关于外语写作焦虑的研究主要涉及写作焦虑测试量表的编制、写作焦虑与写作能力的相关关系以及写作焦虑缓解策略等内容。
（一）写作焦虑测量量表的相关研究Daly和Wilson编制了针对母语写作学习者的《写作焦虑测试量表》（Writing Apprehension Test，简称WAT）[3]。
外语写作焦虑是外语写作学习者在外语写作输出过程中体验到的一种特殊的语言学习焦虑，因此，WAT无法准确测试出外语写作学习者体验到的焦虑特质。
同时，WAT测量了焦虑之外的写作相关情感因素[4]，更加适合测量学习者对自身写作能力的自信程度[5]。
英语写作焦虑、写作成绩及二者相关性的性别差异研究
起了人类学家 、 语 言学家 、 心理学家 与社 会学家 的关注 ， 人们 对此进行了大量 研究 。如 Ｂ ｕ ｒ ｓ ｔ ａ ｌ ｌ 跟 踪研 究 了法 国 ６ ０ ０ ０名 八 岁孩子学习英语的情况 ， 发 现女 生在所有 的语 言测试 中分 数都 要 比男生高 ； Ｒ ｉ ｄ ｉ ｎ ｇ等在 对 ５ ６名 学法语 的英 国孩子 的 调查中发现 ， “ 女生在所有 的三项 语言测 试 中成绩 都要 比男 生高” ； Ｂ ｏ ｙ ｌ ｅ 调查 了 ４ ９ ０名香 港 大学生 学 习英语 的情 况 ， 结
进行 了评 兮， 采用大学英语 四级考试 作文评分标 准。评卷者
相关 系数 ０ ． ８ ６ １ 。被试 作文最后得分为两位评卷人所给分
值 的平 均分。
（ 四） 内部 一致 性 检 验
作焦虑 ， 提高写作成绩 ， 就应该 了解 写作焦虑 的男女差 异 ， 有
的放 矢 地 实施 介 入 。 所 以 本 研 究 旨 在 探 讨 中 国 大 学 生 的写
１ ） 男、 女大学生都存在 中等程度的 写作 焦虑 ， 回避行 为接近或 达到 高度 焦虑 值 ； ２ ） 女 生的写作成 绩显著 高
于男生， 但 写作焦虑跟 男生没有显著 差异 ， 甚至认 知焦虑 还显著 高 于男生 ； ３ ） 写作 焦虑和 写作 成绩 呈显 著
负相 关 ， 男 生的 负相 关程 度 更 高 ； ４ ） 写 作 焦 虑 对 男生 写 作 成 绩 的 预 测 能力 高 于对 女 生 写作 成 绩 的预 测 能 力 。
飞行专业学生英语阅读焦虑和阅读成绩的相关性研究
收稿日期：6作者简介：汪 洋（），男，四川夹江人，从事应用语言学方向的研究。
基金项目：中国民航飞行学院青年科研基金项目：Q 6。
一、研究背景和目的Saito 等人在1999年率先提出了“外语阅读焦虑”这一概念，并且设计出“外语阅读焦虑量表”来测试受试者的阅读焦虑水平。
虽然关于英语阅读焦虑的研究比较缺乏，但国内的石运章和刘振前教授(2006)以及陈素红老师(2005)还是在这方面有所涉足。
但是，飞行专业的学生跟其他高校的学生相比，还是有很多独特的地方。
所以，针对其他学生的研究成果和结论，并不一定适合飞行专业的学生。
针对将来的民航飞行员这一特殊学生群体，笔者希望能从英语阅读焦虑入手，试图找到英语阅读焦虑与阅读成绩之间的相关关系，继而为后续的英语教学，特别是提高飞行学生英语阅读成绩方面提供一些有价值的指导意见和方向。
二、研究方法本文以随机抽样的300名中国民航飞行学院飞行技术专业大二学生为研究对象，借用外语阅读焦虑量表(FLRAS)，完成阅读焦虑的数据采集。
外语阅读焦虑量表(FLRAS)是由Saito 等人于1999年为专项研究外语阅读焦虑而研制的，共含有20个题目。
所有题目均按照莱克尔特量表方式，由“非常反对”(量化1分)，“反对”(量化2分)，“既不赞同也不反对”(量化3分)，“赞同”(量化4分)和“非常赞同”(量化5分)五个选择组成。
其中有些题目，如12，13，14和18由于表述上的方式要反向计分。
分数区间为1—100。
所以，如果该量表的量化得分越高，就证明受试者的外语阅读焦虑程度越高。
为了满足该研究的实际需要，对该量表稍作改动：将原本的全英文表述翻译成汉语，并将“foreign language ”(外语)处理成“英语”。
另外，阅读测试卷就采用了2010年6月的大学英语四级阅读原题，这样在一定程度上保证了试卷的可信度和权威性。
分数区间为0-40。
300名受试者统一完成了量表和阅读测试卷。
按照大学英语四级考试的要求，35分钟后，所有受试者的测试卷被收集起来。
非英语专业大学生英语学习焦虑多维度研究
非英语专业大学生英语学习焦虑多维度研究一、本文概述本研究旨在深入探讨非英语专业大学生在英语学习过程中所面临的焦虑问题，并从多个维度对其进行全面分析。
英语学习焦虑作为影响学生语言学习效果的重要因素，近年来逐渐受到教育界的广泛关注。
特别是对于非英语专业的学生而言，由于缺乏专业的语言环境和日常实践的机会，他们在英语学习过程中更容易产生焦虑情绪。
因此，本研究旨在揭示这些焦虑的根源，分析其对学习效果的具体影响，并提出有效的应对策略。
本研究将采用定量和定性相结合的研究方法，通过问卷调查、访谈和课堂观察等手段收集数据。
在数据分析的基础上，我们将从认知焦虑、情感焦虑、社交焦虑和学习环境焦虑等多个维度对非英语专业大学生的英语学习焦虑进行深入剖析。
本研究还将探讨不同焦虑维度之间的相互作用及其对英语学习成绩的影响。
通过本研究，我们期望能够为英语教师提供有针对性的教学建议，帮助学生克服英语学习焦虑，提高学习效果。
本研究也有助于丰富和完善英语学习焦虑的理论体系，为今后的相关研究提供有益的参考。
二、文献综述近年来，随着全球化进程的加速，英语作为国际交流的主要语言，其重要性日益凸显。
因此，英语学习在中国的高等教育中占据了举足轻重的地位。
然而，众多研究表明，非英语专业大学生在英语学习过程中普遍存在着焦虑情绪，这种情绪严重影响了他们的学习效果和积极性。
为了深入了解这一现象，本文将从多个维度对非英语专业大学生的英语学习焦虑进行综述。
从心理学角度来看，焦虑被定义为一种对未来威胁的感知和担忧。
在学习领域，焦虑通常表现为对学习成绩、自我能力、他人评价的担忧和恐惧。
非英语专业大学生在英语学习中，由于语言环境的差异、学习方法的转变以及考试压力等因素，很容易产生焦虑情绪。
这种焦虑情绪可能导致他们在学习过程中产生回避、拖延等行为，从而影响学习效果。
从教育学角度来看，非英语专业大学生的英语学习焦虑与他们的学习动机、学习策略以及学习环境等因素密切相关。
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赤峰学院学报大学生英语写作焦虑和写作成绩的准因果关系：来自追踪研究的证据*李航提要：本研究采用交叉时序滞后设计，借助“二语写作焦虑量表”和两次写作测试追踪考察外语写作教学情境中330名非英语专业大学生英语写作焦虑和写作成绩的变化及其准因果关系。
研究结果表明：学生的写作焦虑和写作成绩都发生显著变化，在一学期内学生的写作成绩显著提升，而学生的写作焦虑虽然呈现上升趋势，但总体仍处于适度的焦虑水平，对于学生的写作成绩没有产生妨碍性影响；学生学期初的写作焦虑能够显著负向预测他们学期末的写作成绩，但学期初的写作成绩不能显著预测学期末的写作焦虑，表明写作焦虑是写作成绩的影响因素。
关键词：大学英语写作；写作焦虑；写作成绩；追踪研究Abstract：In order to explore the potential causal relationship between EFL writing anxiety and writing performance as well as their changes in a real EFL writing instructional context，the Second Language Writing Self-Efficacy Scale and two writing tests were adopted to measure330non-English major students'writing anxiety and performance in a longitudinal study with a cross-lag design．The results indicated that the students'writing anxiety and writing perform-ance both changed significantly after a semester of English writing instruction；the students'writing anxiety as a whole at the beginning of the semester significantly and negatively predicted their writing performance at the end of the se-mester，but not vice versa，which suggested that EFL writing anxiety served as a source of influence on writing per-formance．Key words：college EFL writing；writing anxiety；writing performance；longitudinal study中图分类号：H319文献标识码：B文章编号：1004－5112（2015）03－0068－081．研究背景写作焦虑（writing apprehension）由Daly＆Miller（1975）提出，是指学习者在写作过程中表现出来的焦虑行为，如逃避写作任务、担心自己的作文被他人阅读或评议等。
Daly＆Wilson （1983）认为，写作焦虑不是一般的心理紧张，是程度更为强烈的焦虑或恐惧。
写作焦虑可能会分散写作者的注意力，从而降低写作任务的完成质量。
在外语写作任务中写作者运用非母语进行写作，所以更易产生写作焦虑。
外语写作焦虑是一种产生于特定外语写作学习情境的焦虑特质（Matsuda＆Gobel2004；Woodrow2011）。
Cheng（2004）开发了“二语写作焦虑量表”专门用于测量外语写作焦虑，并经过探索性因子分析确定了身体焦虑（somatic anxiety）、认知焦虑（cognitive anxiety）和回避行为（avoidance behav-*本文是2012年度中央高校基本科研业务费专项资金（编号2012WZD06）、2013年度北京师范大学外文学院资助项目和2014年度教育部人文社会科学研究一般项目（编号14YJA740004）的阶段性成果。
作者衷心感谢《外语界》编辑部对本文提出的宝贵而细致的修改意见。
ior）3个因子，具有较高信度和效度。
医药前沿杂志相关外语写作研究发现，写作焦虑与写作成绩之间呈显著负相关关系，高焦虑水平学生的写作成绩往往比低焦虑水平学生差（Horwitz et al．1986；Cheng et al．1999；Horwitz2001；郭燕，秦晓晴2010；周保国，唐军俊2010），但尚未有研究表明外语写作焦虑能够有效预测外语写作成绩。
英语为母语的写作研究关于写作焦虑对写作成绩预测作用的结论也不一致：有研究发现写作焦虑不能显著预测写作成绩（McCarthy et al．1985；Pajares＆Valiante1997），而另外一些研究则发现写作焦虑能够显著负向预测写作成绩（Pajares＆Johnson1996；Crumbo 1999）。
迄今为止，外语写作焦虑和写作成绩关系的研究基本是横断研究，几乎都默认写作焦虑为自变量，写作成绩为因变量。
然而，正如刘梅华（2011）所指出的，成绩也可以作为自变量，成为学生学习焦虑的来源。
在外语学习中，因为成绩不好而产生焦虑和做出回避行为的学生也不在少数，但横断研究的设计只能反映变量之间的相关关系，若要进一步探究写作焦虑和写作成绩之间的因果关系或者准因果关系，须采用追踪研究方法，借助交叉时序滞后设计来明确二者之间的潜在关系。
利用追踪研究方法还可进一步探索真实教学情境中学生的写作焦虑状态与写作成绩的稳定性，有助于深入细致地了解学生在写作学习过程中体验到的写作焦虑与写作成绩之间的动态发展关系。
本研究拟通过为非英语专业大学生在第一学年开设的英语写作课程，在真实写作教学情境中验证和扩展以往研究，探讨写作焦虑与写作成绩之间的准因果关系，追踪学生在英语写作学习过程中焦虑的变化情况及其与写作成绩的动态相关性。
2．研究设计2．1研究问题本研究主要探讨如下问题：（1）外语写作焦虑与写作成绩之间是否存在准因果关系？两者孰为因，孰为果？（2）在外语写作学习情境中学生的写作焦虑各因子和写作成绩是否会发生显著变化？如何变化，变化有何特点？2．2被试本研究采取分层抽样的方法，从北京师范大学参与英语写作课程教学的非英语专业一年级学生中选取9个班共358人作为被试。
对被试的问卷调查最终收回有效问卷330份，问卷回收率为92．18%。
被试平均年龄约为19岁，其中男生92人，女生238人；文科生143人，理科生187人。
2．3研究工具（1）二语写作焦虑量表本研究选用Cheng（2004）的“二语写作焦虑量表”，翻译量表时参考了郭燕和秦晓晴（2010）的中文量表。
量表包含22个项目，题项采用李克特5级量表形式，设有从“这完全不符合我的情况”（1分）到“这完全符合我的情况”（5分）5个选项。
22个题项中有7个为反向题，在统计分值时反向赋分。
量表分为认知焦虑、身体焦虑和回避行为3个分量表。
验证性因子分析结果显示，量表及分量表信、效度较高，表明量表结构良好，题目质量较好。
第一次研究样本测查中认知焦虑、身体焦虑和回避行为的内部一致性α系数分别为0．80、0．84和0．81，外语界2015年第3期（总第168期）第二次测查中各维度的α系数分别为0．80、0．83和0．80，均在可接受范围内，表明两次测查中量表各维度都具有较高的内部一致性。
（2）质性访谈为了更好地解释调查结果，本研究从被试中抽取6个不同写作焦虑水平的典型样本进行半结构访谈，对访谈文本进行内容分析，补充量化研究结果。
（3）英语写作测试英语写作成绩包括学生开学之初分级测试中的写作成绩和期末写作成绩，分数总分均为15分。
两名写作教学经验丰富的教师在计算机上评阅作文，成绩取两个分数的平均分。
如果一篇作文的两个分数相差过大，则再经另一名教师评判后决定。
2．4研究程序与数据处理被试以班级为单位，研究者和任课教师担任主试，在2012—2013学年第一学期初和末在写作课上进行两次问卷调查。
问卷调查要求被试仔细阅读指导语，在15分钟内根据自己的实际情况完成问卷。
问卷不记名，但记录学生的学号，以便将其与学生的写作成绩相匹配以及用于前后问卷数据分析。
问卷数据采用统计软件SPSS16．0进行描述性统计分析和配对样本t 检验，采用Mplus7．0进行交叉滞后回归分析。
3．研究结果分析3．1外语写作焦虑和写作成绩的稳定性分析对两次测试中学生总体写作焦虑和写作成绩的稳定性进行相关分析，相关描述统计和相关系数见表1，相关焦虑因子和成绩的配对样本t检验结果见表2。
表1前后测总体写作焦虑和写作成绩的平均值、标准差与相关系数（N=330）M SD（1）（2）（3）（4）（1）第一次写作成绩9．651．891．00（2）第二次写作成绩11．581．600．566＊＊1．00（3）第一次总体焦虑7．811．88－0．239＊＊－0．427＊＊1．00（4）第二次总体焦虑8．271．66－0．062－0．333＊＊0．603＊＊1．00注：总体焦虑为身体焦虑、认知焦虑和回避行为平均值之和，range=0－15，＊＊p＜0．01。
表2前后测写作成绩和写作焦虑总分及焦虑三因子的配对样本t检验结果第一次第二次tM SD M SD写作成绩9．651．8911．581．6023．037＊＊总体写作焦虑7．811．888．271．665．308＊＊身体焦虑2．010．782．200．734．282＊＊认知焦虑2．670．852．920．736．131＊＊回避行为3．140．763．170．670．804＊＊p＜0．01由表1可知，两次测试的总体写作焦虑之间存在显著正相关关系，两次测试的写作成绩之间也存在显著正相关关系。
第一次测试的写作焦虑总分与第一次写作成绩显著负相关（r =－0．239，p ＜0．01），第二次测试的写作焦虑总分与第二次写作成绩显著负相关（r =－0．333，p ＜0．01）。
表2配对样本t 检验结果显示，两次测试中的总体写作焦虑存在显著性差异，第二次测试的写作焦虑总分显著高于第一次测试的焦虑总分（t 焦虑=5．308，p ＜0．01）。
两次写作成绩之间也存在显著性差异，第二次写作成绩显著高于第一次写作成绩（t 成绩=23．037，p ＜0．01）。
为深入了解写作焦虑内部因子的变化情况，对写作焦虑各因子也进行配对样本t 检验。
从表2数据可以看出，学生的身体焦虑（t =4．282，p ＜0．01）和认知焦虑（t =6．131，p ＜0．01）都发生显著变化，但回避行为没有出现显著变化（t =0．804，p ＞0．05）。