浅谈2013年高考历史复习

浅谈2013年高考历史复习刘亚军通过对2010年、2011年、2012年高考文综历史试题（全国新课标卷）的分析，我们也许可以从中得到一些启示，下面就结合这些试题和我校历史教学的一些实际对2013年高考历史复习谈谈自己的一些看法，仅供商榷：一、历史考什么？难在哪里？历史考什么，这个问题的提出也许有老师觉得可笑，认为历史无非就是考课本上的知识。

其实，随着新课程的推进，受试卷篇幅的限制，对历史课本知识点的考查范围大大缩小，这三年高考所涉及的知识点大概占高考考点的38%左右，而且也不是考考点的细枝末节，主要是一些主干知识。

但另外一方面，试题对考生能力的考查越来越突出：3年能力考查比重统计分析题型获取和解读调动和运用描述和阐释论证和探讨2010年卷40% 35% 10% 15%2011年卷45% 33% 10% 12%2012年卷50% 26% 9% 15%3年平均值45% 31.33% 9.8% 14%通过上面的分析，我们可以看出对考生的能力要求较为全面，如果这些能力只是简单建立在所涉及的知识点上，那也许不成问题，但现在很多历史试题具有大跨度、高概括、深隐藏、强迷惑等特点，造成了考生难得高分。

具体的难处主要体现在下面几点：1.阅读量大、理解困难，考生难从试题中获取和解读有效信息。

现在历史高考试题一般是通过新材料、创设新情境来考察知识，但存在的问题是：一是材料的阅读困难，主要是文言文和世界史文献材料的译文，考生难以读懂读透；二是文字篇幅过长，考生在有限的时间里根本无法仔细阅读，更谈不上从中获取有效信息；三是材料文字叙述远离教材或考生的知识，考生对这些陌生的叙述不知所云，无从下手，这部分尤其在世界史部分更为突出。

2.分析、综合、归纳、比较、推理、判断、概括等思维和论证能力要求高、考生难以达到要求。

综观近三年的新课标高考，所有的试题都不是以往的那种简单的知识再现，试题的思维含金量大大增加，试题的思维深度与广度增加，需要考生在理解题干的基础上运用分析、综合、归纳、比较、推理、判断、概括等思维，将已有知识与试题内容建立联系才能得出答案。

但在平时教学中，这方面的能力培养又往往为老师所忽视，只是在平时的考试当中偶尔得到体现，在平常的教学当中，老师只是简单的讲解知识，没有注意过程与方法，没有重视知识的生成过程，老师从高一以来就是这样教学，学生的能力又怎能提高，单靠考试几次来培养学生能力，是难以达到高考要求的，更何况老师在试卷讲解时也不注意能力形成的方法引导。

这是摆在我校历史老师面前一大问题，也是一个根本问题。

3、思维方法欠缺，考生在平时没有注意解题方法的总结。

因为在平时的教学和试卷的讲解中，老师大多数是以自我陈述知识为主，并不注意思维方法的指导，有时稍有也只是简单的几个方法或套路给学生，这样造成学生在自己考试中碰到陌生试题时就无法下手。

如近几年全国新课标卷都有一道历史小论文试题，考生如何思考、如何作答才能得到高分，需要老师平时作方法指导，如果是利用SOLO分类评价理论来指导，考生就对这类问题就可以迎刃而解，但有多少老师知道这个理论呢，有多少老师来用这个理论来指导自己的平时教学呢，又有多少学生掌握了这种思考方法呢。

还有，现在历史试题中一般都会涉及的归纳、概括、分析、评述、评价等要求，考生应该怎样去思考、作答才能全面，也需要在平时教学与训练中有方法的指导。

所以一个根本问题还是要我们老师转变教学观念，注重知识生成的过程与方法，这才是根本之道。

二、老师如何教？我认为当前高三教学中普遍采用的多轮次的教学策略并不是合理有效的教学总体规划，高三历史教学要在一个学年中广泛地涉及古今中外的大量史实，要想讲深讲透，现有的课时实际上是很紧张的。

再把有限的时间分割成第一轮、第二轮……甚至更多，相当普遍的情况是教师照本宣科，不深不透的将教材理一遍，然后要求学生死记硬背。

大量的课堂教学时间被良莠不齐的各类试题所充斥。

简而言之就是死记硬背和题海战术，似乎非如此高考就无法考出好的成绩来。

可以想像，每一轮的教学只能是肤浅的，教师深入到位的分析和阐释，学生独立自主理解和思维都无从谈起。

这样的教学和学习是不能应对当今的高考的。

历史教师面对高考试题的许多尴尬，在很大程度上不能不说是这种教学策略的后果。

高三教学中普遍采用多轮次教学策略的一个重要理由就是，如果不进行这样一遍一遍的重复教学和机械化，间隔的时间稍长，学物就会忘掉以前学过的知识，在考试时就不能取得好的成绩。

实际情况恰恰相反。

在有限的时间里进行多轮次的教学，每一个轮次的教学时间都是很仓促的。

与一步到位的一遍式教学策略相比，视教师规划的教学轮次的多少，学生在一个单位时间内所要完成的知识的理解的记忆可能是两倍、三倍甚至更多，其实更难以形成真正的理解和记忆。

一个轮次过去了，下一个轮次再重复一遍，是不会有什么实质性的提高的。

至于说到遗忘，我们应该相信，真正形成了理解和记忆的东西是不会完全遗忘的，这些真正被学生充分掌握的知识和认识，在试题的提示和情境下，可以有效地被激活，用来解决需要解决的问题。

真正的遗忘只会发生在未经充分理解的僵死的背诵和记忆中，而这正是多轮次教学带来的问题。

安福中学近几年高考文综分数一直不高，我认为这与上述复习教学策略有极大关系。

如何才能走出这一困境，我认为高三日常历史教学应该做到9个字，就是“零起点，慢进度，深分析”。

“零起点”主要是针对将高三的历史教学视为复习，认为学生在高一、高二已经学过了这一套历史教材，到了高三，就是划一划知识点，理一理线索，然后就是学生背书和做题。

其实，高一时期学生的年龄、教学的目标、学生的认知水平都与文科的高考所要达到的水平有相当明显的差距。

历史学科所谓“副科”的地位也会影响学生对历史学习的投入。

更重要的是，高考文科之所以选择历史等学科作为必考的科目，实际上是将这些科目作为学生进入高校社会的人文学科学习的知识和能力的预备，仅凭高一、高二的学习肯定是不够的。

“慢进度”就是在能够完成高考历史学科考试范围的教学的前提下，稳扎稳打，充分利用好高三学习的并不非常充裕的时间，获得最大的收益。

日常的教学过程必须使教师有必要的时间去分析和阐释历史知识，渗透相关能力的培养；也必须使学生有充分的时间切实理解的落实相关的历史知识，并且能够有时间通过自主的思考形成相应的学科能力。

“深分析”是的“九字策略”核心。

“零起点”必然要求“深分析”，因为这一过程不是已有知识的重复，而是一个新的知识和能力的获取过程。

每一个历史问题都需要在新的广度和深度上形成新的认识。

没有一定深度的历史教学过程是达不到这一目标的。

“慢进度”是“深分析”必然要求，也是做到“深分析”的不可缺少的保证。

现在的高考命题不是凭对教材的死记硬背便可以解答的。

“深分析”也是贴近高考所要求达到的知识和能力水平所必需的。

“深分析”的深度和广度必须是适度的和合理的，应该是依托考试大纲所规定的知识要点，进行必要的阐释和深化，强调必然性的逻辑关系。

不能无原则，无止境的任意扩展，必须要考虑学生的能力、教学的时间和高考的范围。

三、学生如何学？在高三复习中，学生自己学习上不可忽略的一个环节。

无论多么成功的、有效的课堂教学，也代替不了学生自己的消化和落实。

学生自己学习的过程，一方面是与考试相关的学科知识的强化过程，另一方面也是学生学习能力的提升。

在备考策略中，也是具有举足轻重地影响的一环。

一个比较普遍的错误认识是将这一过程理解解为“背书”的过程，认为它无非是对教材知识的重复性的记忆。

在这种错误认识的引导下，高三教学过程变成了教师在上课时“划书”，圈出教材中的“重点”，学生在教师授课以外的时间尽力去把教师所圈定的教材语句“背”下来。

机械记忆很难持久，遗忘很快就会发生。

于是，通常的“备考策略”就设计了对付遗忘的方法——多遍教学，多轮次的复习。

可以这样说，这就是典型的“应试教育”。

这样的学习过程，不管学生最后高考的结果如何，带来的普遍性后果就是：其一，学生对历史学习的厌倦，使本应该充满魅力的历史学习过程变成了一种苦役。

对学生以后的继续学习的发展至少是不会有正面的影响。

其二，学生自主思维的能力无从发展，更谈不上发现问题和解决问题，只剩下对教材表述的重复和盲从。

其三，每年高考考完后面对不理想的文综分数，感慨一年努力白费了。

即使从最功利的高考得分的角度来说，忽视学生自己的消化和落实的多遍教学、多轮次复习的策略也是有问题的。

我们经常能听到这样的抱怨：背下来的东西在考试或用不上，考试中考的东西很多都是记忆的教材知识以外的东西。

结果造成学生对教师的教学和指导的不信任，将教师也置于尴尬的地位。

虽然这种情况的出现不排除高考命题存在有待于改进的方面，但是中学的历史备考教学策略的偏差也必须收起足够的重视。

毫无疑问，对教材知识的理解掌握肯定上不能缺少的问题在于如何指导学生的理解和记忆。

我认为，学生应该理解和掌握的东西应当包括两个层次：第一个层次：对基本的、一个一个具体历史事实的叙事和评价的题解和掌握。

这种掌握不能局限于对教材的语句的记忆，而是对事件的发展演变过程的追踪和对其背后逻辑关系和历史价值的思考和领悟。

例如，课本中讲：“1911年5月，清政府成立‘责任内阁’，引起各界不满。

”即使学生将这些话准确的“背”下来了，仍然是一个孤立的知识点，这一历史事件与辛亥革命的成与败有什么逻辑联系？如果真的在考试中遇到这样的问题，学生是难以说清楚的。

如果我们在教学中指出：“各界的不满”其实主要应该是汉族官僚和立宪派人士对清朝最终丧失了信心，在武昌起义发动以后，他们影响或者主导了许多省份的反清独立，推动了武昌起义终成燎原之势。

但是，也正是这些旧官僚、立宪派的泥沙俱下，使革命阵营中充斥着异己力量，终于使革命的果实落入袁世凯之手。

第二个层次：学生通过整合比较广阔的时间或空间背景下的历史现象，形成对比较长时段的比较宏大的历史过程的认识和掌握。

也就是说，最好能引导学生在已经掌握的具体历史问题的基础上，概括出历史发展过程中的主要阶段和阶段特征，这些阶段和特征可以是多视角的。

例如，在引导学生掌握上述具体历史问题的基础上，概括出近代西方民主宪政发展的主要阶段的阶段特征，这些阶段和特征可以是多视角的。

视角之一可以是这样的一个三阶段论：第一阶段：14世纪至16世纪，君主专制的兴起和民主思想的发展。

第二阶段：17世纪至18世纪，资产阶级革命的蓬勃展开，近代民主制度的创立，近代西方政治法律的理论和制度的形成。

第三阶段：19世纪，西方国家民主化的深入发展和最终完成。

在这个过程中，学生实现了对教材知识的吸收、整合与提升。

学生可以据此思考相关的各种历史现象，选取必要的素材，解决遇到的问题。

也许有人会就此争论：你说的学生自己的学习过程是学生自己无法完成的。

必须承认，学生自己学习的过程与教师的深入教学是分不开的。