第三章 学生个体差异与教育1
第三章 学生个体差异
第一节个体的智力差异•二、智力理论英国心理学家斯皮尔曼（C. E. Spearman）在因素分析的基础上，于1927年首先提出了智力的二因素理论。
他认为，智力由一种单一的g因素（一般因素）和一系列s因素（特殊因素）构成。
•2、美国心理学家卡特尔（R. B. Cattell）•3、瑟斯顿的基本心理能力理论美国心理学家瑟斯顿（L. L. Thurstone）认为，存在7种“基本能力”：计算、语词流畅、语词理解、记忆、推理、空间知觉、知觉速度。
瑟斯顿的智力理论成了后来多重智力理论的前身；而且，这一理论还支持学生在某些智力方面表现出不足，但在另一些方面往往又很优异的现象。
•4、吉尔福特的智力结构模型美国心理学家吉尔福特（J. P. Guilford）否认g因素的存在,坚持智力因素的独立性。
1967年提出智力是由120个独立的因素组成。
他认为，智力结构应该从操作、产物和内容三个维度去考虑。
Δ：操作，即心理活动或过程；Δ：产物，即心理加工所得到的结果；Δ：内容，即心理加工的信息材料类型。
•三维智力结构模型美国哈佛大学心理学家加德纳（Gardner）提出了多元智力理论（Multiple Intelligence Theory）。
1983，1993年认为：人有七种智力：言语智力、逻辑数理智力、音乐智力、空间智力、身体动作智力、人际智力和自省智力；1998年又增加：自然智力、精神智力和存在智力。
•6、斯腾伯格的三元智力理论美国耶鲁大学的斯腾伯格（R. J. Sternberg）教授通于1985年提出了“智力的三元理论”。
该理论由三个亚理论组成：情境亚理论、经验亚理论和成分亚理论。
它们分别针对智力行为发生的外部环境方面、智力行为的内部与外部的中介方面和智力行为的内部认知过程方面。
这三个亚理论的结合，描绘出一个较为全面的智力构成图7、斯腾伯格成功智力理论（1996年）（1）成功智力定义：用以达成人生中主要目标的智力，它能使个体以目标为导向并采取相应的行动。
教育心理学第3章 学生的个体差异
西南大学
加德纳的多元智力与“六艺”的比较
“一曰五礼，二曰六乐，三曰五射，四曰五御，五曰六书， 六曰九数。” Gardner智力理论VS.中国“六艺” 礼——人际智力 乐——音乐智力 射——身体运动智力 御——空间智力 书——语言智力 数——数学-逻辑智力 “自知者明，知人者智”以及“克己”“爱人”的思想， 是中国古人一向重视“自知智力”的生动写照。
一、智力的心理测量学理论与个体差异 智力：成功地解决某种问题（或完成任务）所表现的良好适应性 的个性心理特征。
西南大学
对智力本质的研究经历了三个取向变化：
60年代前——因素分析（factor analysis） 60年代——信息加工（information processing） 80年代后——智力的层面（stration of intelligence）
西南大学
多元智力理论评价
多元智力理论主要是对智力进行理论分析，缺乏充分 的实证研究依据，并不构成完整而严谨的心理学理论， 也不是医治美国教育危机的灵丹妙药，而且它对智力 的定义并不新颖，对各种智力在大多数人身上如何操 作和体现并无清晰的论述，缺乏对如何在教育实际中 具体应用的研究。所以多元智力理论在心理学界并不 是很认可。
西南大学
舟舟是父母的第一个孩子。医生告知，因患有第21对染色体综合征，这 是个先天愚型儿。属于重度弱智，也就是说终其一生，智力只相当于四 五岁的孩子，24岁的他仍然不识字，分不清纸币的面值，弄不明白圆和 方。平时的舟舟憨厚木讷，一看就是弱智人，但只要音乐声起，尤其是 他喜爱的几首乐曲响起来时，舟舟就像变了一个人：手臂起落，神采飞 扬；刚柔之间，显得自信而优雅。 1999年1月23日，在中国一年一度的 “春节”来临时，北京一座著名的剧院内，舟舟指挥一个国家级交响乐 团演奏交响乐作为压轴节目，把整台晚会引向高潮。当舟舟潇洒地收住 指挥棒，乐曲戛然而止的刹那，剧场内掌声雷动，欢呼声响起，经久不 息……
小学教师工作计划——关注学生个体差异,因材施教
小学教师工作计划——关注学生个体差异，因材施教一、引言小学教育作为基础教育的重要阶段，对于学生的全面发展具有至关重要的影响。
为了更好地促进每一个学生的健康成长，教师需要关注学生个体差异，制定针对性的工作计划。
本工作计划旨在确保教师更好地理解并实施因材施教的原则，为每一个学生提供适合其发展的教育环境。
二、学生个体差异分析1. 认知能力差异：学生的认知能力包括记忆力、注意力、思维能力和语言表达能力等方面。
教师应通过观察和评估，了解学生在这些方面的优势和不足，以便在教学过程中进行有针对性的引导和补充。
2. 学习风格差异：学生的学习风格包括听觉型、视觉型、动手型等。
教师应根据学生的学习风格，采用多样化的教学方法，以满足不同学生的学习需求。
3. 兴趣爱好差异：学生的兴趣爱好各不相同，教师应尊重学生的兴趣爱好，鼓励学生在自己感兴趣的领域发挥创造力。
4. 家庭背景差异：学生的家庭背景会影响其学习习惯、价值观等方面。
教师应关注学生的家庭背景，以更好地理解学生，提供个性化的支持。
三、教学策略调整1. 分层教学：根据学生的认知能力差异，采用分层教学策略。
针对不同层次的学生，制定不同的教学目标和教学方法，以满足学生的个性化需求。
2. 多样化教学方法：采用多样化的教学方法，如小组讨论、角色扮演、动手实践等，以激发学生的学习兴趣，提高学习效果。
3. 拓展教学资源：利用多媒体、网络等资源，拓展学生的学习内容，满足学生的多样化需求。
4. 家校合作：加强与家长的沟通与合作，共同关注学生的成长，促进学生的全面发展。
四、评估与反馈1. 过程性评估：在教学过程中，及时评估学生的学习情况，以便调整教学策略，更好地满足学生的个性化需求。
2. 终结性评估：在学期末进行终结性评估，全面了解学生的学习成果和进步情况。
3. 反馈与改进：根据评估结果，及时向学生和家长反馈学生的学习情况，并根据反馈情况进行教学改进，进一步提高教学质量。
五、总结本工作计划旨在帮助小学教师关注学生个体差异，制定针对性的教学策略。
教师工作计划——关注学生个体差异
教师工作计划——关注学生个体差异在教育的广阔天地里，每一位学生都如同独特的种子，拥有各自不同的生长轨迹和潜力。
作为教师，我们的责任不仅是传授知识，更是要关注每一个学生的个体差异，帮助他们充分发展自己的潜能。
为此，我制定了以下的工作计划，旨在更好地满足学生的个性化需求，促进他们的全面发展。
一、深入了解学生，建立个性化档案每个学生都是独一无二的，他们的性格、兴趣、学习习惯等各不相同。
为了更好地关注学生的个体差异，我计划在学期初，通过与学生面对面交流、家长访谈以及观察学生在课堂和课外活动中的表现等方式，深入了解每个学生的特点。
同时，我会建立每个学生的个性化档案，记录他们的学习进度、兴趣爱好、特长和需要改进的地方，以便在后续的教学中因材施教。
二、分层教学，满足不同需求在了解学生的基础上，我将根据学生的实际水平和学习需求，进行分层教学。
对于基础薄弱的学生，我会加强基础知识的教学和训练，帮助他们打好基础；对于基础较好的学生，我会引导他们进行更高层次的学习和探索，激发他们的创新思维。
此外，我还会设计不同难度的作业和练习题，以满足不同学生的需求，使每个学生都能在原有的基础上得到提升。
三、注重个性化辅导，强化针对性指导在教学过程中，我会注重个性化辅导，针对每个学生的学习特点和问题，进行有针对性的指导。
我会利用课后时间，对有需要的学生进行一对一或小组辅导，帮助他们解决学习上的困难。
同时，我还会鼓励学生在学习过程中提出问题、发表见解，以促进他们主动学习和思考。
四、创设多元化评价体系，激励学生全面发展为了更全面地评价学生的表现和发展，我将创设一个多元化的评价体系。
除了传统的考试成绩外，我还会关注学生的课堂表现、作业完成情况、课外活动参与度等方面。
同时，我会鼓励学生自我评价和相互评价，让他们学会反思和合作。
通过这样的评价体系，不仅可以更全面地了解每个学生的优点和不足，还能激励学生全面发展。
五、加强家校合作，共同关注学生成长家长是学生学习和成长的重要伙伴。
第三章 学生的个体差异(一).
瑟斯顿的群因素说 智力涉及7种“基本能力”：计算、词语流畅、 词语理解、技艺、推理、空间知觉、知觉速度
吉尔福特的智力结构模型 智力结构含三个维度（操作、内容、产 品）共150种独特的智力因素
第三章 学生的个体差异（一）
智力差异
智力理论：二因素论；多元智力理论；三元智力理论
学习风格差异
性别差异
人格差异
特殊需要儿童的教育
第一节 个体的智力差异
一、智力理论
智力是一种基本能力，影响个体在所有认 知任务中的表现
心理学家对人类智力组成的系统解释
ห้องสมุดไป่ตู้一）经典智力理论
到达高峰的时间也较晚；能力低的发展慢，到达 高峰的时间也较早。
（二）智力的个体差异
1、智力发展水平的差异 智商在总人口 中呈正态分布
2 智力表现早晚的差异：①人才早熟； ②大器晚成；③中年成才。
3 智力类型的差异 知觉、表象、记忆、想象、思维、
言语
4 智力的性别差异： 男女之间智力的差别总体平衡而部分不
某门学科未必要发展所有智力，如在数学课上 强调肢体动觉能力就不合适。
“以个人为中心的教育”
强调人与人的差别主要在于人与人所 具有的不同智力组合，必须对每个学生 的认知特点都能给予充分的理解并使之 得到最好的发展。
这对课程设置、教学内容、教学方法 以及评价方法都提出了新的挑战
多元智力理论为实施个性化的教学创造了条件
2）成分亚理论
第三章 学生的个体差异
整体型（Holistic) 分析型（Analytical)
第二节 学习风格差异
4 学习风格的心理因素 4.1 认知风格 场定向
学科兴趣 职业选择 记忆的组织性 学习步调大小 对反馈的需求 对特定任务的反应，如集中识字、阅读教学等 学生与教师的场定向匹配
画家、 雕刻家 、 帮助学生以空间形 建筑师、航海 式将一个思想观点 表述出来。 家、博物学家 和军事战略家
身体运动 智力(bodilykinesthet ic intelligence 人际关系 智力 (interper sonal intelligence 内省智力 intrapersonal intelligence
第三章 学生个体差异 刘儒德
第三章 学生个体差异 第一节 个体的智力差异 第二节 学习风格差异 第三节 文化差异
一、个体的智力差异
斯皮尔曼（Spearman）提出智力（intelligence） 的二因素
g因素 s因素
卡特尔（Catell）以及后来的霍恩（John Horn） 根据对智力测验结果的分析，将人的智力分为两 类：流体智力和晶体智力。
举 例
类推或演绎， 学习词汇
第三章 学生个体差异 第一节 个体的智力差异
第二节 学习风格差异
第三节 文化差异
第二节 学习风格差异
1 学习风格界定与理论 1.1 学习风格（learning styles）界定
指学习者在完成学习任务时所表现出来的一贯的、典 型的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。 指学习者所偏爱的、惯用的、适合自己的有效的学习 方式。
2 学习风格的环境因素 2.2 社会环境因素
独立学习与结伴学习 竞争与合作 成人支持
1王颖教心第三章学生个体差异
别，唱歌，音调模仿练习，音乐表演。
身体运动智力
运用四肢和躯干的能力，表现为能 够较好地控制自己的身体、对事件 能够做出恰当的身体反应以及善于 利用身体语言来表达自己的思想和 情感的能力。 代表人物：运动员，舞蹈家，外科 医生，杂技艺人。 训练活动：舞蹈训练，角色扮演，身 体姿势训练，戏剧演出，武术，身体 语言模仿，运动和游戏。
解决这个问题时，我会….
• 排序 □ 仔细重复阅读问题好几次 □ 在脑中，将问题以一幅画或图表示 □ 运用数学公式解题 □ 寻找规律，并将之用来解题 □ 与他人讨论 □ 向他人求援。 □ 将问题演出來。 智慧 语文 空间 逻辑 逻辑 人际 人际 肢体
解决这个问题时，我会….
□ □ □ 运用具象的物体来帮助解决 一边工作一边自言自语 先将整个问题在脑中完全想过一次， 才采取行动 一边工作一边哼唱。 考虑到水流风速及其他自然界障碍 选择不做这一题 其他 肢体 內省 內省 音乐 自然
5. 各种认识能力的总和，主要包括观察力、注
意力、记忆力、思维力、想象力（林崇德）
微软公司应聘者的测试题：
情境：有两个房间，一间房里有三盏灯，另一 间房有控制着三盏灯的三个开关，这两个房间是 分割开的，从一间里不能看到另一间的情况。 问题：要求应聘者分别进这两房间一次，然 后判断出这三盏灯分别是由哪个开关控制的。
” 子曰：“求也退，故进
学生能力的多样性
正像每个人的手印不同一样，能力上的个体差异是 是一种自然现象，是人类本质的一部分。
处理班级中学生之间的 个体差异，对于教师来说
是最具挑战的任务之一
本章主要内容
学生的个体差异
加德纳多元 智力理论
学生的个体差异与教学设计
学生的个体差异与教学设计学生在学习过程中存在着各种个体差异，这些差异包括但不限于学习能力、学习风格、兴趣爱好、背景知识和学习动机。
了解和认识学生的个体差异对于教师来说至关重要，因为它可以帮助教师制定有效的教学策略，以满足学生的需求，提高教学效果。
首先，学生的学习能力是个体差异中最为显著的一个方面。
不同学生在语言、逻辑、空间、数学和人际交往等智力方面存在着差异。
有些学生擅长语言学习，而另一些学生则善于数学思维。
因此，教师应该根据学生的学习能力，采取不同的教学方法和教材，以帮助学生更好地理解和掌握知识。
其次，学生的学习风格也是个体差异的一个关键因素。
有的学生更喜欢通过文字和阅读来学习，而另一些学生则更倾向于通过图表和图像进行学习。
对于不同的学习风格，教师可以通过多媒体教学、小组合作和实践活动等方式，为学生提供多元化的学习体验，以满足不同学生的学习需求。
此外，学生的兴趣爱好也是影响学习效果的重要因素。
学生对某个主题或领域的兴趣程度不同，对学习的投入也会有所差异。
因此，教师可以通过将课程与学生感兴趣的内容相结合，增加学习的趣味性和吸引力，激发学生的学习动力。
背景知识也是学生个体差异的一部分。
不同学生在某个学科或专业领域的知识储备上存在差异。
教师在设计教学活动时，应该考虑到学生的背景知识水平，鼓励学生之间的互助学习，以帮助那些知识储备相对较少的学生更好地参与到教学过程中。
最后，学生的学习动机也是个体差异的一个重要方面。
有些学生对学习充满热情，积极主动地参与到学习中；而另一些学生可能缺乏动力，对学习抱有消极态度。
教师可以通过与学生进行有效的沟通和交流，了解学生的学习动机，并采取相应的措施来激发学生的学习兴趣和主动性。
综上所述，学生的个体差异与教学设计密切相关。
了解学生的学习能力、学习风格、兴趣爱好、背景知识和学习动机，可以帮助教师制定相应的教学策略，以满足学生的需求，提高教学效果。
因此，教师应该积极关注学生的个体差异，灵活调整教学方法和教学内容，以促进每个学生的全面发展。
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注意信息的广度 解决问题的过程
发散型
注意面广，不局限 于某一方面。
思维沿着许多不同 方向扩展，使观念 发散到各个有关方 面，最终产生多种 可能的答案。
（四）整体型和系列型
提出者：戈登.帕斯克（英） 整体型：此类学生往往在开始阶段就对学习任务形 成一个整体看法，对学习过程中可能产生的问题与 其将涉及的子问题以及自己将使用的方式方法有一 个初步的估计和预测。 系列型：常将重点放在一系列的子问题上，一般使 用循序渐进的方法解决问题。
提出者：杰罗姆.卡根
沉思型
较慢，较高 认真考虑后作答 细节性加工方式
解决问题的速度 与精度
课堂表现之 教师提问
认知加工方式
冲动型
较快，较低 喜欢马上作答 整体性加工方式
（三）聚合型和发散型
提出者：吉尔福德
聚合型
容易局限于某 一方面或特定 领域。
采用逻辑规律， 缩小解题范围， 直到找到最适应 的唯一正确答案。
连续性和阶段性 定向性和顺序性
不平衡性
差异性
二、心理发展阶段的划分及各阶段
心理发展的主要特征 老年期
（一）心理发展阶段
65岁以后 成年期
25~65岁
青年期
14、15 少年期 ~25岁
11、12~ 童年期 14、15岁
6、7~ 幼儿期 11、12
3~6岁
婴儿期 1~3岁
乳儿期 0~1岁
(二）童年期、少年期和青春初期的主要心理特征
阶段
特征
童年期 （学龄初期）
少年期（学龄中 期）
危险期或心理断 乳期
认知发展 语言和思维
情感意志发展
自我意识
口头向书面过渡 平静持久稳定的情绪 对自我有一定评价
具体形象向抽象逻 发展出集体情感
道德概念的过渡
辑思维过渡
意志品质质提高
情绪波动性较大 要求独立、自主 道德行为更加自觉
三、认知结构差异
奥苏泊尔认为：认知结构是指个体已知的内容或头脑中的 知识结构，即个体已经知道了什么。 认知变量结构定义：个体认知结构中的概念或观念及其组 织方面的特征。 这些变量结构包含： 1、观念的可利用性 2、观念的可辨别性 3、观念的稳定性和清晰程度
四、学生认知差异的教育含义
• 认知方式没有优劣之分，应根据学生的认知 差异的特点与作用，施以不同的教育，适应 学生的认知方式差异。
（一）什么是性格 •性格是指个体在生活中形成的对现实的稳固 的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。 •eg： 吃苦耐劳
自私自利 问：是否是后天形成，是否具有好坏之分？
（二）性格的结构
1 • 性格的态度特征（核心意义） 2 • 性格的意志特征 3 • 性格的情绪特征 4 • 性格的理智特征
• 四个结构特征之间不是相互独立的，而是彼此间紧 密联系、相互影响，共同构成性格结构的整体。
第二节 学生的认知差异
学习内容：
• 一、认知方式的差异 • 二、认知能力的差异 • 三、认知结构的差异 • 四、学生认知差异的教育含义
一、认知方式的差异
又称为认知风格或认知类型，是指学生在知觉、思维、 记忆和解决问题等认知活动中所采取的习惯性方式。
（一）场独立型和场依存型 提出者：赫尔曼.威特金（美）
且倾向于内在参
是
照，称为场独立
型
否
倾向于外在客观
事物，称为场依
存型
场独立型
场依存型
学生间的比较 偏爱自然科学和数学 学习未组织好的材料 更显优势
偏爱社会科学 学习社会材料时更显优 势
教师间的比较
更喜欢自然科学和 数学 喜欢演讲 授课更加富有逻辑 性
授课过程更倾向于与 学生互动
(二）沉思型和冲动型
智力年龄 实际年龄
2）、韦克斯勒智力量表（最权威的量表之一） 包括：成人、儿童、幼儿，采用离差智商。
（一）智力的个体差异
1、 发展水平的差异 2、 发展类型的差异 3、 发展早晚的差异
（二）智力的群体差异
指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差 异等。 1、男女在一般智力因素上没有差异，但男性智力分布的离散程度比女性 大。 2、男女在智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域。 男性的优势领域：视知觉能力、空间知觉能力，倾向于抽象思维； 女性的优势领域：听觉能力、语言能力，倾向于具体思维。
第三章 学生个体差异与教育
第四节
特殊儿童的 心理与教育
第三节
学生的性格 概述
第二节
学生的认知 概述
第一节
学生的心理 发展概述
第一节 学生的心理发展概述
学习内容：
一、心理发展的含义 二、心理发展阶段的划分及各阶段心理发 展的主要特征 三、心理发展的教育意义
一、心理发展的含义
1、定义：指个体从出生、成熟、衰老直至死亡 的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。 即毕生心理发展变化。 2、特征
生理上已经长大 关注内心世界 自我评价品质不佳
青年初期 （高中阶段）
智力接近成熟
理智的自我意识
三、心理发展的教育含义
（一）学习准备 是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的 学习的适应性。 成熟和学习是影响学习准备的两个主要因素。
（二）关键期 关键期是个体早前生命中一个班级短暂的时期， 在这期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这 一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。
二、认知能力差异
1、定义：智力（一般能力）：指人们认识、理 解客观事物，运用知识、经验等解决问题以及有 效适应外界环境的能力，包括记忆力、观察力、 想象力、抽象概括能力、创造力等。
2、影响力：是影响学习的一个主要因素，它主 要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁 移。
3、测量工具
1)、斯坦福—比纳量表（世界上最著名） 比例智商：IQ=（MA÷CA）×100
练习题
1
1、个体对现实的稳定态度与习惯化的行为方式是（ C ）
A.人格 B.能力 C.性格 D.气质
2
2、个性中具有核心意义的成分是（ C ）
A.气质 B.能力 C.性格 D.动机
3 3、老师在给学生写鉴定时会描述：该生学习认真刻苦，
劳动积极。这是描述该生性格的（ ）A
同质分组与异质分组
1、应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。
掌握学习
2、采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。
计算机辅助教学
3、运用适应认知差异的教学手段。
第三节 学生的性格差异
学习内容：
• 一、性格的概述 • 二、性格的类型 • 三、性格差异的鉴定 • 四、学生性格差异的教育含义
一、性格的概述