关于合作学习的理论与方法

合作学习的理论与方法北京师范大学郭德俊李原（高等师范教育研究1994年第3期）有关合作的问题一直是社会心理学家所关注的问题.早在20年代，美国社会心理学家阿尔波特((F·Allport,1924，见《社会心理学的理论与体系》)就强调了个体与人际环境之间的交互作用。

合作学习在教育领域中的研究始于本世纪中期的美国。

当时，美国的反种族隔离运动十分高涨，为了调和种族矛盾，政府在中小学设立了许多混合学校，即不同种族的孩子在同一学校进行学习，使他们有平等的机会相互接触、共同探讨.但是，来自于混合学校的报告表明，这种教育管理方式，对不同种族儿童间的关系虽有一定程度的改进，但收效甚微。

不同种族的孩子，依然在自己种族内发展同伴关系和友谊关系，而在种族间形成同伴关系却是很困难的事.于是，一些教育者提出(见Alavin,1991)，在混合学校中，只有当不同种族的儿童为了一个共同的目标进行学习或活动时，才会促进不同种族的儿童形成积极的同伴关系。

也就是说要运用系统的合作学习方法进行教学管理。

在这些教育者的倡议下，中小学课堂中广泛开展了合作学习的教学活动。

结果发现，合作学习不但有利于不同种族儿童形成积极的同伴关系，而且对儿童的智力因素和非智力因素的发展都有着积极的作用。

从50年代起到目前，越来越多的合作学习教学在美国的中小学中开展起来，并取得了一些令人满意的成果.合作学习的理论更为系统、完善，合作学习的教学方法也更为行之有效了。

一、合作学习的理论(一)目标结构理论目标结构(Goal Structure)理论是多伊奇(M. Deutsch,1949)在勒温的群体动力学理论的基础上提出来的，这一理论认为:在团体中，由于对个体达到目标的奖励方式不同，导致在达到目标的过程中，个体之间的相互作用方式也不同.多伊奇将这些方式分为三种:相互促进方式，相互对抗方式，相互独立方式。

这些不同的作用方式对个体的心理过程和行为方式产生不同的影响.多伊奇认为目标结构主要有三种类型：合作型、竞争型和个体化型.合作型目标结构(Cooperative Goal Structure)指的是，团体成员有着共同的目标，只有当所有成员都达到目标时，个体自身才能达到目标，获得成功.若团体中有一个人达不到目标，其它人也达不到自己的目标.在这种条件下，团体成员之间必定会形成积极的相互促进关系，以一种既有利于自己成功又有利于同伴成功的方式活动.竞争目标结构(Competitive GoalStructure)指的是，个体之间的目标具有对抗性.在团体中，只有当其它人达不到目标时，某个个体才有可能达到自己的目标，取得成功.如果其它人成功了，则削弱了某个个体成功的可能性.在这种情况下，同伴之间的关系是对抗、消极的。

每个个体都只按一种对自己有益的方式活动，但对于其它个体来说则是无益的甚至是有害的，以增加自己成功的可能性.个体化目标结构(Individualistic GoalStructure)指的是，个体是否达到目标与其它同伴是否达到目·标无关，个体注重的是自己对任务的完成情况和自身的进步辐度。

因此，个体寻求一种对自我有益的结果，而并不在意其它个体是否达到他们自己的目标.个体之间形成的联系是相互独立、互不干扰的。

多伊奇(1949)在自己实验研究的基础上指出，合作型目标结构使得团体成员之间的交往更为频繁，他们相互帮助，相互鼓励，每一名成员都更大程度地感受到自尊和被其它成员所接纳，因此使得他们在完成任务的过程中更为积极，成就水平也提高得更快。

在这些方面均优于竞争和个体化目标结构。

由此可见，多伊奇的合作目标结构创设了这样一种情境，只有当小组成功时，小组成员才能达到他们各自的目标。

因此，为了达到他们自己的目标，小组成员必须相互帮助以获得小组的成功。

也就是说，这种在小组成绩的基础上进行奖励的方式创设了积极的人际关系，它使小组成员对同组同伴所做出的努力给予积极的社会强化，如表扬和鼓励(Slavin,1983)。

这是在传统的竞争目标结构的课堂上所没有的。

另外，在合作学习中学生社会地位的变化也是学生的学习动力之一斯莱文(Slavin,1978)发现，在传统教学班级中地位很低的学生由于合作小组的成就而获得了他们的社会地位.也就是说由于合作小组成员在学业上的成功导致了成绩水平低的学生社会地位的变化.同时，科尔曼(Coleman,1961，见Slavin 1991)还发现对于成绩水平较好的学生来说，由于在帮助其它学生的学习过程中，，使他们成为小组的“领导阶层”，这一社会地位的变化也会使他们更为自豪和更有信心，从而付出更多的努力进行自身的学习和帮助同伴成功.同时.在合作学习研究的过程中，许多研究者发现传统的竞争教学方式主要存在着两个问题，首先，竞争奖励结构所提供的成功机会很少，只有少数人取胜，而大多数人以失败告终。

只有那些成绩十分优秀的学生才能取得成功，获得奖励的机会。

而对于成绩中等和低等的学生来说，成功几乎是不可能的.因而使他们对学习失去了信心，不再有学习的积极性(Johnson,1990,Slavin,1983).其次，竞争的奖励系统所形成的同伴关系也干扰了学生的学业努力.因为少数学生的成功会减少大多数学生的成功机会，所以同伴之间往往相互排斥甚至相互敌对，有时甚至对成绩水平高的“教师的宠儿”进行责难，干扰了他们的继续努力.至于个体化教学，则完全忽视了形成积极的同伴关系这一环节。

很明显，合作目标结构创设了学生之间积极的同伴关系，而这种积极的同伴关系对学生的学习又产生了积极而且意义深远的影响。

(二)发展理论合作学习的目标结构理论是从动机的角度出发，强调了合作目标对学生从事学业任务的诱因影响，而发展理论(DevelopmentalTheory)则从认知的角度出发，重视合作学习对完成任务效果的影响(在达到小组目标的过程中是否每个小组成员都提高了自己的认知水平).发展理论主要是皮亚杰学派的观点。

其最基本的假设是:在适当任务中，孩子们之间的相互作用提高了他们对关键概念的掌握和理解(Damon ,1984 ).前苏联学者维果斯基( Vygotsky)将最近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平，以及在成人指导下或与更有能力的同伴共同探讨、进行间题解决时的潜在发展水平之间的距离.也就是说，他认为除了成人指导之外，儿童与同伴共同完成任务、讨论问题，也可以提高他们已有的认知水平。

因此，他认为合作活动比个体活动更为优越，可以加速儿童认知水平的发展。

同样，皮亚杰学派的其他研究者也强调了这一观点的重要性，他们认为，通过儿童的相互作用可以更迅速掌握知识.他们关于守恒性的研究支持了这一观点.这些研究结果表明，当同龄的守恒儿童和未守恒儿童一起完成需要守恒概念的任务时，未守恒的儿童会迅速地发展自己的守恒概念(17C 11 ,Grossen,1985)。

还有一些研究(Ames,Mur-ray,1982)发现当两名均无守恒概念的儿童在观点上不一致时，也会在相互的讨论中形成一致观点从而获得守恒概念.另外，一些研究者探讨了儿童在小组中担任辅导者和被辅导者的不同角色对认知的影响.被辅导者通过同伴的解释和帮助，提高了认知发展水平.辅导者进行辅导时需要重新组织材料并抽取最重要的材料进行讲解，这也进一步巩固了他们已学的知识，使他们在学习上获益(Devin-Sheehan, 1 976) 。

在这些发现的基础上，皮亚杰学派的许多人(Ames ,1982 , Damon,1984)倡议在学校中开展合作活动。

他们指出学生在学习任务方面的相互作用将导致他们认知水平的提高.学生们可以通过讨论学习内容、解决认知冲突、阐明不充分的推理而最终达到对知识的理解.从合作学习的目标结构理论与发展理论中，我们可以看到，无论是从动机的角度还是从认知角度来看，合作学习方法都是一种具有优越性的教学方法，那么，在具体的教学实践中如何有效运用这种方法呢?二、合作学习方法概况从上述理论可以看出合作学习方法对学生智力因素及非智力因素的积极影响.但是，从文献综述中发现在一些针对合作学习与传统竞争学习的比较研究中，并未得出充分的证据说明合作学习优于传统的竞争学习，有些研究还得出了相反的结论(Webb.1985)0 研究者认为，如果合作学习建构的不恰当，则可能达不到同组成员共同进步的要求，甚至会在合作学习中出现“责任扩散”的现象.即当小组的任务只由少数人来完成，而其它人仅仅袖手旁观、无所事事时，合作小组的方法并不能使每一个成员都取得进步。

并且，这些少数人也会感到不公平，从而降低他们工作的积极性.比如，在解决复杂的数学题时，数学基础较差的学生的想法有时是被忽视或嘲笑的，在解题过程中仅由小组中数学学得较好的学生完成，因此使数学学习较差的学生失去了练习机会和学习积极性，达不到预想的效果。

成绩高的学生也会认为小组的贡献不仅仅应该是自己的义务，也是大家的义务，而出现责任扩散现象。

针对合作学习中出现的问题，斯莱文等人指出:要想使合作学习真正成为行之有效的教学方法，必须具备两个基本条件：小组奖励和个体责任感<Slavin ,1983 ) o1.小组奖励因素小组奖励因素，即当合作学习小组达到规定的目标时必须对小组给于奖励.这样才会使小组成员感到有共同的奋斗目标，小组成员之间才会相互支持，相互鼓励，相互帮助，从而激发学生的学习积极性，促进学业成绩的提高.斯莱文认为，若只给小组成员提供共同学习的机会，却不对小组进行奖励，只是对个体进行单独奖励，并不能保证他们的学习效果优于单独学习的效果，甚至在某种程度上会导致比单独学习更低的成绩.2.个体责任感因素个体责任感因素，即小组所有成员要对小组的成功作出平等的贡献.如果小组的成功仅靠小组中个别人的努力就可达到，则小组的其它成员会采取袖手旁观的态度，只有那些参与者可能获得更多的学习机会，提高得也更快。

而非参与者的提高程度就要大打折扣了。

实验表明(Hamblin,1971)，当以小组前三名成绩的平均数作为合作小组成绩时，成绩水平较高的学生表现出更高的学习动机，获得的进步也更大;当以小组后三名成绩的平均数作为合作小组成绩时，成就水平较低的学生的学习动力更高，获得的提高也更大。

由此可以看出，当每一名小组成员对小组的成绩都负有责任时，所有成员才会积极地参与到小组活动中去，从而使所有小组成员都有取得进步的机会。

一般而言，激发个体责任感的方法有两种:①任务分工，即小组中每个个体分管一项分任务，而后将分任务综合成完整的任务。

这样，人人都有具体的分工，人人对团体的成功都有着平等的贡献机会。

②以小组成员成绩的总和为团体成绩。

这样，每个成员的成绩都会对小组成绩起到关键的影响。

自70年代以来，合作学习在教育领域中应用十分广泛，从幼儿园到大学的教育体制中都有人对合作学习的影响进行了研究。