课程与教学的组织
课程与教学内容的选择与组织
▪ 学科课程：是以文化知识（科学、道德、艺术）为 基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或 学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系， 将所选出的知识组织为学科。
▪ “经验课程”(experience curriculum)亦称“活动课 程”(active curriculum)，或“生活课程”(life curriculum)，或“儿童中心课程” 。“经验课 程”(experience curriculum)亦称“活动课 程”(active curriculum)，或“生活课程”(life curriculum)，或“儿童中心课程”，是以儿童的主 体性活动的经验为中心组织的课程。
地理
历史
公民
物理
化学
其他学 科
社会生 活
▪ “融合课程”(fused curriculum)，是将有关学
科融合为一门新的学科，融合之后，学科之 间原来的界限不复存在 。
综合社会 科
历史 公民
综合理 科
物理化学 生物
生物学
植物动物 解 剖
▪ “广域课程”(broad—fields curriculum)，是 指能够涵盖整个知识领域的课程整体。
第三，隐性课程的教育影响既可能是积极的， 也可能是消极的
▪ “螺旋式课程”(spiral curriculum)，是在不同 学习阶段重复呈现特定的学科内容，同时利 用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内 容不断拓展与加深——“螺旋式上升”。
▪ 一年级：学习小动物，如兔子或豚鼠的基本需求。 ▪ 二年级：学习植物的基本需求。 ▪ 三年级：开始学习与动植物有关的生态系统。 ▪ 四年级：学习与人类有关的生态系统。 ▪ 五年级：学习作为不同系统的动植物。 ▪ 六年级：学习物理系统——作为一个系统的地球 ▪ 七年级：学习家庭实用化学。 ▪ 八年级：学习城镇物理学。 ▪ 九年级：学习生物学。 ▪ 十年级：学习化学。 ▪ 十一年级：学习物理学。
第四章 课程与教学的组织
(一) 社会行为主义的课程组织 一 (二) 社会改造主义的课程组织 二 (三) 社会批判主义的课程组织 三
四、混合取向的课程组织
混合取向的课程组织旨在围绕学科逻辑、 混合取向的课程组织旨在围绕学科逻辑、学习者的心理 逻辑和社会问题几个方面组织课程。这种课程组织强调学科、 逻辑和社会问题几个方面组织课程。这种课程组织强调学科、 学习者、社会彼此间的平衡与整合。支持混合取向课程组织 学习者、社会彼此间的平衡与整合。 的学者大都认为，学校课程的组织偏重学科知识、 的学者大都认为，学校课程的组织偏重学科知识、学习者的 兴趣与需要或社会的问题与现实任何一个方面，都是失当的 兴趣与需要或社会的问题与现实任何一个方面， 和不具生命力的， 和不具生命力的，学习者素质的全面提高乃以多方面经验的 统整为基础，因此，从本质上说， 统整为基础，因此，从本质上说，学校课程既不是简单地规 定一些学术科目，也不是随意地积累一些个人体验， 定一些学术科目，也不是随意地积累一些个人体验，更不是 零散地堆积一些社会问题，它应是学科知识、 零散地堆积一些社会问题，它应是学科知识、学生经验和社 会需求的有机统一。 会需求的有机统一。
中国正式开设选修课程可以追溯到1919年。教育部向各 年 中国正式开设选修课程可以追溯到 地下达咨文，要求中学校酌情增减课程及时间。 地下达咨文，要求中学校酌情增减课程及时间。1922年，北 年 洋军阀政府颁布《学校系统改革令》，明令中等教育实行选 洋军阀政府颁布《学校系统改革令》，明令中等教育实行选 》， 修课程制。到了30年代选修课程被通令一笔勾销。 修课程制。到了 年代选修课程被通令一笔勾销。 年代选修课程被通令一笔勾销 建国后，只设必修课程而排斥选修课程。1963年提出高 建国后，只设必修课程而排斥选修课程。 年提出高 三年级设置选修课程实验。 三年级设置选修课程实验。1981年，教育部提出在高中开设 年 选修课程。 年规定在初中开设选修课程。 选修课程。1986年规定在初中开设选修课程。 年规定在初中开设选修课程
第六章 课程与教学的组织
• 结构主义：认为课程应当围绕学科结构组织起来。
• 学习者取向的课程组织
• 基本观点：课程根据学生的心理逻辑、 围绕学生兴趣和发展组织。这种课程组 织取向把课程视为学习者的经验。
• 课程组织的原则
• 纵向垂直组织的相关原则 • 顺序性(sequence)
• 讨论学习内容先后的问题，哪些该先呈现， 哪些该后呈现，必须安排妥当。
• 由单纯到复杂，由熟悉到不熟悉，由已知到 未知，由具体、半具体、到抽象 由整体到部 分，由古及今或由今及古
• 内容的顺序（逻辑顺序） • 心理过程的顺序（心理顺序）
• 流派：
• 博比特和查特斯的社会行为主义课程组织 • 康茨的社会改造主义课程组织 • 阿普尔的社会批判主义
• 四、混合取向的课程组织
• 基本观点：谋求学科逻辑、学生逻辑、 当代社会生活中的问题几方面的结合。 这种课程组织取向认为：学校课程本质 上是学科知识、学生经验、当代社会生 活经验三方面的统一。
• 2、分科课程与综合课程
• 根据课程材料的内容广度不同
• （1）分科课程：是一种单学科的课程组织模式， 即分别从各门科学中选择部分内容，组成不同 的学科，彼此分立地安排顺序、学习时数和时 限。
• （2）综合课程：即由两门以上学科内容组成的 课程，强调学科之间的关联性、统一性，是以 一个中心问题或主题的解决与阐述为线索组织 的课程。
• 泰勒原理的四个基本问题： • （一）学校应该试图达到什么教育目标？ • （二）提供什么经验最有可能达到这些目标？ • （三）怎样有效组织这些教育经验？ • （四）我们如何确定这些目标正在得以实现？
课程与教学论第五章-课程与教学的组织
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精品课程 《课程与教学论》
科目本位课程的理论形态在20世纪有了新的发展。 要素主义和永恒主义。 要素主义：巴格莱。知识中心的课程开发，遵循“知识最大价值原则” 选择课程内容，然后按照知识内在的逻辑规律组织课程。 永恒主义：教育应以永恒的价值为基础，追求永恒的真理。课程应包 含人类理性的永恒价值的理念和原理为内容。 经典名著
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经验课程的特点： 经验课程以学习者当下活生生的直接经验为课程开发的核心，课程目 标的基本来源是学习者的经验及其生长需要。 学习者是能动的创造性的存在 学习者是整体的存在 重视学习者的个性差异。
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第五章 课程与教学的组织
精品课程 《课程与教学论》
第一节 课程组织的涵义与基本标准 第二节 课程组织的基本取向 第三节 课程类型及其组织结构 第四节 教学组织
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第一节 课程组织的涵义与基本标准
一、课程组织的涵义 课程组织是指在一定的教育价值观指导
下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结 构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系 统中产生合力，以有效实现课程目标。
程”、或“儿童中心课程”，它是以儿童的主 体性活动的经验为中心组织的课程。经验课程 旨在培养丰富的具有个性的主体。儿童的兴趣、 动机、经验是课程的基本内容。
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三种典型的经验课程理论形态： 1、浪漫自然主义经验课程论 18.19世纪流行于欧洲的课程思潮。经历了从卢梭的浪漫自然主义经 验课程，发现教学 裴斯泰洛齐主义运动，以儿童生命为中心的有机发生学原理与德国的 有机整体的世界观相结合，发展为乡土教育论。 哈尔尼希的世界科---荣格的生活共同体---20世纪，受到生命哲学和 精神课程的影响。（乡土不仅仅指自然环境，还指精神存在） 20世纪上半叶，德国的合科教学运动。致力于综合，统一彼此分离的 学科。首倡者奥托。基本原理是以儿童生命为中心的有机发生学原理。
怎样做好课程的教学设计、组织与实施
怎样做好课程的教学设计、组织与实施年轻教员在接受一门课程的教学任务后，首先要全面认识本专业的教学总体设计，然后认真搞好本门课程的教学设计，并在每节课的授课过程中做好组织与实施工作，才能上好课。
一、年轻教员必须明确所任课程在本专业的地位、作用和目的我国目前的教育结构有四种，即研究型人才培养模式、工程型人才培养模式、应用型人才培养模式、普通高中与9年义务教育。
研究型人才培养模式用于培养各专业的博士、硕士层次的研究人才；工程型人才和应用型人才培养模式用于在本科、高职院校、中专、技校等培养这两类技能和管理型人才；普通高中与9年义务教育为基础教育。
在各种教育结构中，都详细制定了相应的人才培养方案。
方案中对人才培养的指导思想与原则、人才培养方案的主要内容及要求都做出了详细的规定。
这个方案就是各个专业人才培养的总体设计，是各个专业组织实施教学的基本依据。
众所周知，这个总体方案就是以先进的教育理论为指导，采用系统工程的方法，结合各自专业创办的历史和对人才的现实需要制定的。
课程设置是人才培养方案的核心内容。
它明确规定了每门课程的类别、地位、学时、教学要求、主要内容、实践环节和考核方法等。
每位教员只有从本专业人才培养方案出发，清楚认识所任课程在其课程体系中的地位、目的和要求。
才能自觉地围绕人才培养方案的主旨，有的放矢地搞好教学工作。
比如机械制图课程，对于飞行器动力工程专业而言，重点是读图。
即能读懂零件图、局部装配图和总装配图，读懂飞机图。
而不是用尺规绘制飞机或航空发动机的零件设计图。
再如，机械设计基础课，主要讲常用机械及通用零件的工作原理、基本的设计理论、设计方法及设计步骤，对于机械零件的强度计算、刚度计算则讲得很少。
这样处理的目的是为了使学员能理解飞机或发动机构造中的有关常用机构的运动原理。
就是在有关机械零件的设计中，如链条传动，在飞机和航空发动机中根本不用，可以不讲；再如，航空材料学课程中，尽管铸铁是工业重要的结构材料，并且白口铸铁一节在相图理论中又有重要的理论意义——共晶反应典型代表。
课程设计和课堂的教学组织
课程设计和课堂的教学组织课程设计和课堂的教学组织在教育教学活动中，教师的课程设计与教学组织的好坏将直接影响教学效果。
为保证课程效果的高质量实现，教师应该充分了解课程内容和学生的实际情况，注重课程效果和学生能力培养，不断优化课程设计和教学组织。
本文着重探讨与分析课程设计和课堂的教学组织。
一、课程设计1. 课程目标课程目标应当是实现教学效果的一种途径。
目标应该考虑学生的实际需求和教学形式，既要注重知识的传授，又要注重学生能力和素质的培养。
因此，制定课程目标时需要考虑以下要点：（1）反映学科特点（知识与能力）。
（2）直接涉及课程教学，容易操作。
（3）考虑学生认知和学习能力的需求。
（4）实现教学目标过程中注重思维能力、学习方法、实践能力等能力发展。
（5）与教学内容和教学形式相适应。
2. 课程内容课程内容是课程设计中重要的一环。
课程内容涉及内涵的传授、实践能力的培养、人文内涵的渗透等各方面。
因此，制定课程内容时需要考虑以下要点：（1）突出学科内涵、把握知识与能力的结合。
（2）鼓励学生主动学习，从注重知识转向注重素质的培养。
（3）注重知识建构，充分反映学科知识的完整性和实际应用性。
（4）以学习者为中心，追求信仰、思维、实践的统一与升华。
3. 教学方法教学方法是课程设计中的重要环节，是实现教学目标的有效途径。
因此，教师需要充分了解各种教学方法的特点和优劣，选择合适的教学方法来实现教学目标。
在制定教学方法时，需要考虑以下要点：（1）以学生为中心，了解学生情况，注重个性化教学，充分调动学生学习的积极性。
（2）灵活运用各种教学方法，融合多元化的教学理念和教育技术手段。
（3）根据不同的教学目的，采用不同的教学方法，如讨论、课堂演示、课外实践等等。
二、课堂的教学组织1. 课程意图教师能否构思出好的课程内容，还需注重课堂教学的组织。
课程内容的实际教育意义要在课堂上实现。
教师应该注重课堂整体的组织，掌握好教学节奏，引导学生全面的、有效的学习。
专题4 课程与教学内容的取向与组织形式及对新课改内容的理解
专题4 课程与教学内容的取向与组织形式及对新课改内容的理解一、课程与教学内容的取向课程内容有三种不同的取向：⑴课程内容即教材；⑵课程内容即学习活动；⑶课程内容即学习经验。
课程内容即教材在传统上，人们历来把课程内容理解为学生将要学习的知识。
知识的呈现方式则采用事实、原理、体系等形式。
也许对知识的理解不同，但重点都放在向学生传递知识这一基点上。
知识的传递理所当然要以教材为依据。
有很多教育工作者把重点放在教材上，有利于考虑各门学科知识的系统性，使教师与学生明确教与学的内容，从而使课堂教学工作有据可依。
然而，把课程定义为教材，就会顺理成章地把课程内容看作事先规定好了的东西。
这意味着学科专家最清楚教师应该教些什么，学生应该学些什么。
这样理解课程内容，在实践中会体现以下几个特点：课程体系按照科学的逻辑进行组织；课程使社会选择和社会意志的表现；课程是既定的、先验的、静态的；课程是外在于学习者的、而且是凌驾于学习者之上的——学习者服从课程，在课程面前是接受者的角色。
学习内容是由外部力量规定他们必须接受的东西，而不是自己感兴趣的东西。
由于教材并不引起兴趣，于是教师就想方设法采用各种机巧的教学方法引起兴趣，使材料有兴趣，用糖衣把材料裹起来，让学生“在他正高兴地尝着某些完全不同的东西时候，吞下和消化一口不可口的事物”。
这种情况很值得我们反思。
课程内容即学习活动20世纪以后，科学技术的进步对社会发展产生影响。
课程工作者看到了这一点并试图作出相应的反映。
在课程编制上运用活动分析法。
例如，博比特通过研究成人的活动，识别各种社会需要，把他们转化成课程目标，再进一步把课程目标转化成学生的学习活动。
学习活动取向对“课程内容”即教材提出挑战，活动取向的重点是放在学生做些什么上，而不是放在教材体现的学科体系上。
以活动为取向的课程，特别注意课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主体性，它关注的不是向学生呈现些什么内容，而是让学生积极从事各种活动。
第5章 课程与教学的组织
隐性课程的 流变
批判课程理论认为：作为班级和学校关系结构的隐性课程确实复制着社会阶层结构和经济结构，但这种结构却是不平等的；作为意 识形态的隐性课程在以"霸权"的形式发挥着控制功能；通过"破译"隐性课程可以使课程产生"激进的变革"，从而指向社会公正与 人的解放。
批判课程论者的隐性课程观可概括为两个方面："再生产性的隐性课程"与"抵制性的隐性课程"
区别
分科课程与综合课程这两类课程组织形式之间又存在着内在联系、首先， 分科课程与综合课程的区分是相对的、分科课程总包含着知识之间的某种 程度的综合、像学科本位综合课程开发出来成为课程计划的一部分之后总 还保留着某种分科的形式、其次，分科课程与综合课程又是相互依赖，相 互作用的。
联系必修课程与选修课程 Nhomakorabea水平组织：指将各种课程要素按横向（水平）关系组织起来。
水平组织的标准 课程的水平组织的基本标准——整合性 整合性：将所选各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个 有机整体。 课程的整合性主要包括：学生经验的整合；学科知识的整合；社会生活的整合或社会关联。 课程组织结构，简称课程结构，指把学生的在校学习时间分成个部分，在不同的学习时间安排不同 的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。
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综合课程的基本依据
文化或学科知识发展的相互作用、彼此关联
学生的发展与当代社会生活息息相关
学生的心理发展具有整体性
综合课程的限制
知识的琐碎化问题 课程开发与实施的技能问题 教师的知识问题 学校结构问题 评估问题
开发综合课程的有效策略
确立作为综合课程组织核心的主题、问题和概 念的选择标准。
教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规 划与合作。 开发综合性评估形式。
三种典型的学科课程
科目本位课程：有各自具有独立体系，彼 此缺乏联系的科目组成。
传统的六艺、七艺 要素课程说 泛智课程说 赫尔巴特主义课程说 功利主义课程说
三种典型的学科课程
学术中心课程：以专门的学术领域为核心 开发的课程。
特点：学术性、结构性、专门性 同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的 心 关综合课程论” 德国合科教学运动中的“经验综合课程论” 杜威的体验课程
综合课程的基本类型
学科本位综合课程
主题源于学科知识
社会本位综合课程
主题源于社会现实生活
儿童本位综合课程
主题源于儿童的兴趣、需要、动机、经验等
整合课程的五个层次
相邻知识系列的整合 性质相近学科的整合 人文、自然和社会学科的整合 文化的整合 儿童与文化的整合
是一种社会问题或生活领域取向的核心设计，是所有 学生必修的共同学问或普通教育。
核心课程概念的历史发展
核心课程概念的晚近发展
第一种取向：把核心课程视为学科取向的组织模式， 认为核心课程就是对所有学生都必要的、因而是所 有学生必修的学科领域。 第二种取向是把核心课程视为混合取向的组织模式， 认为核心课程是谋求学习者、社会、学科彼此之间 平衡与整合的课程组织模式，应以学习者的需要以 及社会生活的问题和领域为核心，融合必要的学科 知识。
整合性：指针对所选出的各种课程要素，在 尊重差异的前提下，找出彼此的内在联系， 然后整合为一个有机整体。 学生经验的整合 学科知识的整合 社会生活的整合
课程组织的基本取向
学科取向的课程组织
学生兴趣和发展取向的课程组织
社会问题取向的课程组织
混合取向的课程组织
第二节 课程类型及其组织结构
课程类型：是按照课程设计的不同性质和特点 形成的课程类别。 课程结构是把学生的在校学习时间分成各部分， 在不同的学习时间安排不同的课程类型，由此 形成一个课程类型的组织体系。 影响课程组织结构的因素
课程组织的基本标准
垂直组织的标准 垂直组织：将各种课程要素按纵向的发展 序列组织起来。
连续性：将选出的各种课程要素在不同学习 阶段予以重复。 顺序性：将选出的课程要素根据学科的逻辑 体系和学习者的身心发展阶段，由浅至深， 由简至繁地组织起来。
课程组织的基本标准
水平组织的标准 水平组织：指将各种课程要素按横向关系 组织起来。
经验课程的基本特征
以学生活生生的直接经验为课程开发的核 心，课程目标的来源是学习者的经验及其 生长需要。 在课程中学习者是能动的创造性的存在。 在课程中学习者是整体的存在。 经验课程重视学习者的个性差异。
经验课程的优点
学习者成为真正的主体，扭转了把课程视 为学习者的控制工具的传统局面。 使儿童在与文化与学科知识交互作用的过 程中，人格不断获得发展。 摆正了儿童的人格发展与当前社会生活的 关系。
第四章 课程与教学的组织
课程的组织 教学的组织
第一节 课程组织的含义与基本标准
课程组织：
在一定的教育价值观的指导下，将所选出的各种 课程要素妥善地组织成课程结构，使各种课程要 素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有 效地实现课程目标。
课程要素
施瓦布：学习者、教师、教材和环境 麦克尼尔：主题和概念、原理、技能、价值观 古德莱德：范围、连续、序列、整合。
经验课程的不足
易忽略系统的学科知识的学习 易忽略儿童思维能力和其他智力品质的发展 要求教师具有相当高的教育艺术，传统教师 难以适应。
学科课程与经验课程的关系
本质上是儿童当前的心理经验与凝结在学科中的逻 辑经验之间的关系。 二者有明显的区别又具有内在的统一性。
分科课程与整合（综合）课程
综合课程：有意识地运用两种或两种以上学科 的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题 或问题。
有助于知识教学与评价，便于提高教学效 率。
学科课程的不足
容易轻视学生的需要、经验和生活，肢解 学生完整的生活。 易忽略当代的社会生活的现实需要。 易导致单调的教学组织和划一的讲解式教 学方法。 学科课程变革起来难度大。
经验（活动）课程
以儿童的主体性活动经验为中心组织的课程。 三种典型形态
浪漫自然主义经验课程论 经验自然主义经验课程论 当代人本主义经验课程论
核心课程的本质
核心课程是课程体系中居于核心位置的具有 生成力的那部分课程。
社会取向的核心课程观：主要有“生活领域核心” 和“社会问题核心”，课程设计的基点是学习者 作为自身发展和社会发展的参与者的共同需要、 问题和关切。 经验取向的核心课程观：主要是“活动—经验核 心”，以学生直接感觉到的需要和兴趣为核心确 定课程
建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师 培训计划。
核心课程与边缘课程
核心课程概念的历史发展
19世纪末20世纪初的齐勒计划和帕克计划
齐勒计划：中心统合法和文化史阶段论，是文化核心 或学科核心—课程体系的核心 帕克计划：以儿童的自主活动为核心的课程统合—课 程内容的核心
20世纪30—50年代的核心课程概念
课程流派 课程的功能 课程开发所处的层次
主要的课程 类型 学科课程与经验（活动）课程 分科课程与整合（综合）课程 核心课程与边缘课程 必修课程与选修课程 直线式课程与螺旋式课程 显性课程与隐性课程
学科课程与经验课程
课程的根本职能就是使儿童从不成熟的经 验发展进入到成人成熟的经验。 学科课程：以文化知识为基础，按照一定 的价值标准，从不同的知识领域或学术领 域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系， 将选出的知识组织为学科。
综合学科课程：把两门或两门以上的学科 整合起来形成的课程。
相关课程、融合课程、广域课程
学科课程的特征
以学科知识或文化的发展作为课程目标的 基本来源，课程开发以学科知识及其发展 为基点，强调学科知识的优先性。
课程组织遵循学科知识的逻辑体系进行
学科课程的优点
有助于系统传承人类文化遗产
有助于学习者获得系统的文化知识