专题1.课程与教学的基本概念及其关系
1、如何理解课程与教学的关系？.doc
1、如何理解课程与教学的关系？答：区别：从静态的角度理解课程时，可以说课程是目标、是学科或教材、是计划。
这时，课程与教学既有本质上的区别，又有实践上的联系。
课程作为目标、学科（教材）、计划，体现着教育目的的要求，反映人类文明的成果，代表着社会各阶层的利益与需求，并且最终必然体现为物质形态的文件和材料；它是预期的，先于教学实践而有所规划。
教学作为课程实施的有效途径，是一种动态的活动过程。
因此，从这一点来看二者是不同的。
联系：1.相互规约：教学活动一旦展开便与课程发生了联系。
教师必然以各种课程为中介，与学生进行互动与交往，从而促进学生的发展。
教学目标的确定源于课程目标；教学方法的设计也必然因教学内容不同而异，不同教育阶段、不同学科的内容不同，方法亦不同；教学评价也必然要参照课程中的教育目的和目标来进行。
而课程实践在选择、确定目标、编排内容时也必须考虑教学实践的规律和可操作性，因此课程编制的过程也是对教学的规划过程；课程的评价也必然将重点放在教学实践中实际运行的课程，从而与教学评价密切相关。
2.相互融合其一，教学作为课程开发过程教学的传统内涵是，教学基于教育心理学原理有效传递内容的过程，是忠实地实施既定课程计划的过程；教学的重心是有效传递内容，而不是变革内容，教学研究也因而成为关于内容传递的工效学。
而实际上，由于课程在本质上不是对所有人都相同的普遍性的内容，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，都有关于特定内容的自己的一套理论，这样，就使得教学成为教师和在具体教育情境中创造内容和建构意义的过程，教学成为课程的创生与开发的过程。
由此，“学会教学”的核心问题是学会如何在复杂的教学情境中与学生共同创生课程。
其二，课程作为教学事件当“体验课程”取代“制度课程”而处于教育的核心时，课程不再仅仅是表态的书面文件（教科书、教学指南等），而是教师与学生在教育情境中不断生成的活生生的经验。
简述课程与教学的关系简答题
简述课程与教学的关系简答题
课程与教学是学校教育中非常重要的两个维度，二者之间有着密切的关系。
课程是指学校希望学生通过学习获得的经验和知识，包括学科、活动、艺术、体育等各个方面。
课程主要是为学生的未来发展和社会需求做准备的，因此课程的设计和实施应该充分考虑学生的发展和需求。
教学是指教师通过传授知识和技能来帮助学生获得知识和能力的过程。
教学的目的是培养学生的自主学习能力和解决问题的能力，因此教学应该注重学生的积极参与和独立思考，使学生能够真正地掌握知识和技能。
课程与教学的关系主要表现在以下几个方面:
1. 课程是教学的基础。
课程是教学的方向和目标，教学需要根据课程的要求来设计和实施。
如果课程设计不合理，教学的效果就会大打折扣。
2. 教学是课程实施的主要途径。
课程需要通过教学来让学生获得知识和技能，因此教学是实现课程目标的主要途径。
3. 课程和教学是相互依存的。
课程需要依靠教学来实施，教学需要依托课程来实现目标。
只有课程和教学相辅相成，才能更好地促进学生的发展和学习。
综上所述，课程与教学是学校教育中非常重要的两个维度，二者之间有着密切的关系。
课程需要依靠教学来实施，教学需要依托课程来实现目标。
只有课程和教学相辅相成，才能更好地促进学生的发展和学习。
课程与教学的关系
课程与教学的关系课程概念：课程是为实现各级各类学校的培养目标而制订并实行的各种计划、活动和进程。
教学概念：（1）教学即学习（2）教学即教授（3）教学即教学生学（4）教学即教师的教与学生的学目前对于教学内涵的界定分为三种情况：“第一种是在共同活动之下，从教师一方入手来界定教学；第二种同样在共同活动之下却是从学生一侧着眼对教学概念作进一步解释；第三种则是从这种共同活动的结果来解释。
第一种，典型的表述是：教学是教师的教和学生的学所组成的一种教育活动。
通过这种活动，教师有目的有计划地引导学生迅速掌握人类长期实践积累起来的文化科学知识，发展学生的智力和体力，培养学生的道德品质和世界观，使他们成为社会所需要的人。
第二种，典型的表述是：教师的教和学生的学的共同活动。
学生在教师有目的、有计划的指导下，积极、主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力、增强体质，并形成一定的思想品德。
第三种，典型的表述是：“教学就是通过教师的指导启发和学生的积极学习，使学生逐步掌握系统的科学知识与技能，并在此基础上发展学生的认识能力的过程，在这过程中，交织着培养共产主义思想品德和发展体力的活动。
”课程与教学是教育学中的两个核心概念。
二者既相互独立，又密不可分。
课程包括教什么、教学内容如何组织、如何规划学习进程。
教学是基于课程的师生共同活动的。
这个系列行为涉及“为什么教、教什么、教给谁和怎么教”四个基本要素。
课程只有落实在教学中才具有真实的意义，而教学必须基于课程的规制和指引，才能保证它的品质。
课程不仅仅是教学内容，它还包括学生学习和发展的整体的“布局谋篇”，它是教学内容及其架构。
在后现代课程观的视野中，课程不再被视为固定的、先验的跑道，而成为达成个人转变的通道。
这一侧重点和主体的变化将更为强调跑步的过程和许多人一起跑步所形成的模式，而较少重视跑道本身。
在不同的教育阶段，设置什么课程，其中又包括哪些学习主题，各门课程所占的份量和地位如何，它们之间是一个怎样的关系，这都不是一个简单的问题，需要精深的研究和精心的设计。
课程的概念PPT课件
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课程概念的归纳
课程是指学校为实现培养目标而选 择的教育内容及其进程的总和，它包 括学校所交的各门学科和有目的、有 计划的教育活动。
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9
谢谢！
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专题一 课程与教学的基本概念及其关系
—— 课程的概念
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1
课程的概念
➢“课程”一词的来源 ➢课程内涵的发展 ➢课程概念的归纳
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2
“课程”一词的来源
中国 始见于唐宋年间 ➢ 唐代 孔颖达 《五经正义》
"教《朱子全书·论学》
"宽着期限，紧着课程" "小立课程,大作工夫" ➢ 这里的课程即指功课及其进程
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课程内涵的发展
1.课程即教材 2.课程即活动
代表人物：杜威 以活动为取向的课程 注意课程与社会生活的联系 强调学生在学习中的主动性
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课程内涵的发展
1.课程即教材
2.课程即活动
3.课程即经验
代表人物：泰勒 强调学生是学习活动的主体,学生与外部环境 的互相作用. 教师的职责是构建适合学生能力与兴趣的各 种情境,以便为每个学生提供有意义的经验.
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“课程”一词的来源
英语国家 课程（Curriculum） 英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值 ?》 源于拉丁文,意为跑道
——Race-Course
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“课程”一词的来源
因此—— 最常见的课程定义是“学习的进程
”
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课程内涵的发展
1.课程即教材
代表人物：夸美纽斯 课程内容——要学生习得的知识 知识的传递是以教材为依据的 课程内容被认为是上课所用的教材
课程与教学的关系
课程与教学的关系（一）课程与教学的词义在我国，“课程”一词始见于唐宋年间。
宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等，其意是指功课及其进程，与当今许多人对课程的理解基本相似。
在这里，课程仅仅是指学习内容的安排次序与规定，几乎未涉及教学方法上的要求等，因此，在一定程度上，只能称之为“学程”。
只是到了近代，随着班级上课制的施行，随着人们对教学程序或阶段的关注，课程的含义在我国才从“学程”变成了“教程”英语“课程（curriculum）”一词是由拉丁语“currers”派生出来的，意为“跑道（race－course）”。
这一词源导引出了对课程的两种不同的认识，一种认为，“currers”的名词形式意为“跑道”，重点是在“道”上，因而课程应重在为不同类型的学生设计不同的轨道；另一种认为，“currers”的动词形式是指“奔跑”，重点是在“跑”上，因而，课程应重在让每个学生根据自己以往的经验来认识事物，课程是一个人对自己经验的重新认识。
看来，课程从其词源上，就预示着歧义与矛盾。
目前对课程的定义林林总总，甚不统一，其中有代表性的有：课程即教学科目。
我国一些有影响的工具书及教育学教科书，大多持这种认识，认为课程即学科，既指一门学科，也指学生学习的全部学科。
这种说法强调的是学校向学生传授学科的知识体系，其实质是“教程”。
课程即有计划的教学活动。
这一定义与前者相比，更为宽泛一些。
它将教学范围、序列和进程，甚至教学方法等都包括在内了，使得课程与教学的界限模糊不清。
它把课程的主要特征视为可观察到的教学活动上，而不是学生的实际体验上。
课程即学习者在学校情境中获得的全部经验。
这一定义在北美一些国家较为常见。
它把课程定位在学生实际学到些什么上，着重指的是学生在学习中体验到的意义。
这个定义的缺陷在于比前者又更为宽泛了一些，把学生的个人经验等都包罗进去了，以至于无法严密地把握课程的范围，对课程的研究也几乎无从着手。
你怎样看待课程与教学的关系
浅谈课程与教学的关系摘要：毫无疑问，“课程"与“教学”是课程与教学领域中最基本的两个概念，任何从事课程或教学研究的学者都必须思考二者之间的关系,因为这一问题构成了我们认识本领域的基本出发点。
事实上，课程与教学的关系问题长期以来一直是被广泛关注的焦点。
因此，在教育教学多元化发展的今天，探究课程与教学的关系就显得十分必要。
关键词：课程;教学；课程与教学的关系。
一、课程与教学的概念课程与教学是教育科学里最基本的两个概念，然而人们对它们各自的定义却众说纷纭。
本文从课程与教学两个方面探讨课程与教学的关系。
1、课程的定义英语“课程curriculum”一词最早出现在英国教育家斯宾塞﹙Spencer）1895年写的《什么知识最有价值》一文中.它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道﹙race———course﹚"。
根据这个词源，课程最常见的定义是“学习的进程﹙course of study﹚”,简称学程。
这一解释在各种英文字典中很普遍。
美国的蔡斯也曾归纳出“课程是学习方案;课程是学程内容；课程是有计划的学习经验；课程是预期的学习结果的构造系列；课程是书面活动计划"等几种不同的课程定义。
在我国，据课程论专家陈侠考证，“课程”一词始见于唐宋年间。
唐朝孔颖达为《诗经·小雅·小弃》中“奕奕寝庙，君子作之”一句作疏时,最早引用了“课程”这一称谓，但这里的含义与现在通常所说的课程的意思相去甚远。
宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程,如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等，其意是指功课及其进程。
施良方先生曾给出“课程即教学科目；课程即有计划的学习活动;课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化再生产；课程即社会创造”等6种定义。
顾明远教授在《教育大辞典》中认为，课程是“为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。
包括学校所教各门学科的有目的、有计划、有组织的课外活动。
课程与教学的关系
课程与教学的关系课程概念：课程是为实现各级各类学校的培养目标而制订并实行的各种计划、活动和进程。
教学概念：（1）教学即学习（2）教学即教授（3）教学即教学生学（4）教学即教师的教与学生的学目前对于教学内涵的界定分为三种情况：“第一种是在共同活动之下，从教师一方入手来界定教学；第二种同样在共同活动之下却是从学生一侧着眼对教学概念作进一步解释；第三种则是从这种共同活动的结果来解释。
第一种，典型的表述是：教学是教师的教和学生的学所组成的一种教育活动。
通过这种活动，教师有目的有计划地引导学生迅速掌握人类长期实践积累起来的文化科学知识，发展学生的智力和体力，培养学生的道德品质和世界观，使他们成为社会所需要的人。
第二种，典型的表述是：教师的教和学生的学的共同活动。
学生在教师有目的、有计划的指导下，积极、主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力、增强体质，并形成一定的思想品德。
第三种，典型的表述是：“教学就是通过教师的指导启发和学生的积极学习，使学生逐步掌握系统的科学知识与技能，并在此基础上发展学生的认识能力的过程，在这过程中，交织着培养共产主义思想品德和发展体力的活动。
”课程与教学是教育学中的两个核心概念。
二者既相互独立，又密不可分。
课程包括教什么、教学内容如何组织、如何规划学习进程。
教学是基于课程的师生共同活动的。
这个系列行为涉及“为什么教、教什么、教给谁和怎么教”四个基本要素。
课程只有落实在教学中才具有真实的意义，而教学必须基于课程的规制和指引，才能保证它的品质。
课程不仅仅是教学内容，它还包括学生学习和发展的整体的“布局谋篇”，它是教学内容及其架构。
在后现代课程观的视野中，课程不再被视为固定的、先验的跑道，而成为达成个人转变的通道。
这一侧重点和主体的变化将更为强调跑步的过程和许多人一起跑步所形成的模式，而较少重视跑道本身。
在不同的教育阶段，设置什么课程，其中又包括哪些学习主题，各门课程所占的份量和地位如何，它们之间是一个怎样的关系，这都不是一个简单的问题，需要精深的研究和精心的设计。
浅析课程与教学的关系
一、技术特点
1、全面的技术：王仪涵具备全面的羽毛球技术，包括高远球、吊球、杀球、 网前球等。她不仅能够在后场进行有力的攻击，也能在前场进行细腻的网前处理。 这种全面的技术使她在场上具有很强的适应性和变化能力，能根据对手的情况灵 活调整战术。
2、强大的攻击力：王仪涵的杀球是其重要的得分手段之一。她具有强大的 爆发力和速度，能够在短时间内迅速完成起跳和击球的动作，使对手难以防范。 同时，她的准确性和稳定性也很高，能有效地打破对手的防线。
课程评价是对课程质量和效果进行全面评估的过程，具有诊断、改进、激励 和导向功能。评价标准和评价方法的选择要学生全面发展，重视过程性评价和表 现性评价，通过多元化的评价方式，全面了解学生的学习情况和个性特点。
二、教学的概念与方式
教学是指在一定的情境下，通过教师的指导、学生的学习和师生互动，使学 生掌握知识、技能，培养情感态度和价值观的过程。教学是课程实施的关键环节， 是引导学生实现课程目标的重要手段。
一、课程的定义与设计
课程是指在教育系统中，学生所应学习的学科、内容及其安排和进程的总和。 课程是教育的心脏，是教学目标和内容的载体，是教学的基本依据。
课程设计应遵循一定的原则。首先，教学目标与需求分析是课程设计的起点， 课程目标应体现教育价值取向和学生发展的需求。其次，课程内容选择是课程设 计的核心，要依据学科特点和学生认知规律，做到内容结构合理、难易适度。最 后，课程实施要素也是课程设计的重要方面，包括教学组织、教学方法、教学资 源等方面的规划与设计。
课程整合
课程整合是指在课程设计和实施中，将各种课程内容、方法和资源有机地结 合起来，以实现课程的整体优化和协调发展。课程整合不仅可以提高学生掌握知 识的效率，而且有助于培养学生的综合素质和能力。为了实现课程整合，我们需 要采取以下措施：
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3.赞同这样的定义（靳玉乐）：
课程作为学校教育系统的重要组成部分，作为实现教 育目标的主要手段和媒介，其本质内涵是指在学校教 育环境中，旨在使学生获得促进其身心全面发展的教 育性经验体系。
在这一课程定义中，“教育性”区分了经验的性质， 即只有那种对学生具有教育意义的经验才是课程。全 部教育性经验包括人类文化长期积累而发展起来的种 族经验，又包括个体通过亲身的尝试、实践而累积起 来的个体经验。“体系”暗含着课程的“计划”指令 性，体系从何而来?它要依据教育方针，根据教育目标 而确立，即根据方针和总体教育目标制定总体课程规 划，通过规划安排学科与活动的形式与内容。课程在 本质上就是围绕教育性经验和计划这两个关键要素而 展开的。
定义的方式：规定性定义、描述性定义、纲领性定义、 属加种差（归属不同）
（二）课程的本质及其特性
1.课程定义的方法论
针对以往在课程本质探讨中存在的方法论缺陷，我国 有学者提出课程的本质内涵应回答以下几个问题:
第一，课程从本质上讲是静态的，还是动态的? 第二，课程是系统的知识、经验体系的计划，还是一种目标体
据统计：课程的定义有119种之多 国内学者归纳为六类：
课程即教学科目 课程即有计划的教学活动 课程即预期的学习结果 课程即学习经验 课程即社会文化的再生产 课程即社会改造
利威(Lewy, A.)主编的《国际课程百科全书》列出了 “课程”的七种典型定义
1.课程是学校为了训练团体中儿童和青年思维及行动方式 而组织的一系列可能的经验(Smith, et al.,1957);
系的计划? 第三，课程是预设的，还是结论性的? 第四，课程是有意的、客观的，还是无意的、主观理解的?
这几个问题是长期以来有关课程本质讨论的焦点，各 种不同的课程本质观往往都涉及到对这些问题的不同 理解，因而这些问题也就构成了限定课程本质内涵的 客观指标。
2.课程定义的基本思路
有学者认为定义课程要遵循几个基本思路（丁念 金）
课程”并重 从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整
合
课程定义多样性的原因
课程定义是不断发展变化的，内涵不断丰富，具有时 代性：不同时代有不同的认识
课程存在（实践）自身的发展、变化也是复杂的，具 有复杂性：实践的复杂性、存在不同层次
研究者或定义者的立场或角度、目的（主观性）
从探讨课程的本质属性出发：学习经验、教学活动 从确定课程的功能出发：社会文化再生产、预期的学习结果 从课程存在的物质形态定义课程：科目、教材、教学大纲 从课程实施和管理的立场出发：学习计划、教学计划
有学者认为课程定义内涵呈现的发展趋势是：
从强调学科内容到强调学习者的经验和体验 从强调目标、计划到强调过程本身的价值 从强调兼相爱这一单一因素到强调教师、学生、教
材、环境等因素的整合 从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重 从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无
（3）经验性。作为一种重要的教育影响因素、一种教 师和学生共同作用的对象，课程应该是可以通过认识和 实践而转化为个体经验的，不管这种经验是知识性的， 还是活动性的。
谢弗勒(Scheffler, I.)在其《教育的语言》一书中探讨过三 种定义，即规定性定义，描述性定义和纲领性定义，而 凄寻求一种真正的定义，则需要寻求一种正确的或最佳 的纲领性定义，纲领性定义是描述性定义和规定性定义 的混合，“包含是(is)和应当(ought)两种成分”。
课程是一种计划，表述了课程的描述性定义，课程是经 验则表述了课程的规定性定义，只有包含课程“是”和 “应该”两种成分即计划和经验两种成分才是课程的完 整的定义。
对已有各种定义的梳理：
已有各种定义方式所关注的重心，即计划、经验、目标、 学科。
虽然这些重心看起来好像没有联系，但实质上，若谈计 总和，实质上就包含有学科。因此，要综合人们为 课程定义所设定的重心，只需抓住计划与经验。
定义的方式
4.由上述课程本质可以概括反映出课程的特点:
（1）客体性。相对于学习者来说，课程是一种外在于 学习主体的客观存在，是学习主体认识和经验的对象， 而不是主观性的自我意识或观念。
（2）目的性。从人类教育活动所特有的育人目的性角 度看，课程也无非是实现育人目标的手段，具有预期的 目标指向性，如促进学生身心的全面发展。
专题一：课程与教学的基本概念及其关系
一、课程的概念及其价值与功能 二、教学的概念及其价值与功能 三、课程与教学的关系探讨
一、课程的概念及其价值与功能
（一）课程定义的多样性 （二）课程的本质及其特性 （三）课程的价值
（一）课程定义的多样性
“课程”是一个用得最为普遍却是定义最差的一个 教育术语（斯考特）
课程的定义应该能够覆盖课程本身的各个基本组成部 分（课程目标、实施、内容、评价）
课程定义应该与学习活动关联起来，并注意与学习活 动区别开来
课程定义要能够整合课程的各个存在层次
古德莱德：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、实施的 课程、体验的课程
应该区分计划性和经验性这两种给课程下定义的取向
课程成为构成人类生活能动活动的长河(Rugg,1947); 6.课程是一种学习计划(Taba,1962); 7.课程是在学校指导下,为了使学习者在个人的、社会的
能力方面获得不断的、有意识的发展,通过对知识和经验 的系统改造而形成的有计划和有指导的学习经验及预期 的学习结果(Tanner,1975)
2.课程是在学校指导下学习者所获得的所有经验 (Foshay,1969);
3.课程是为了使学生取得毕业资格、获取证书及进入职业 领域,学校应提供给学生的教学内容及特定材料的总体计 划(Good,1959);
4.课程是一种方法论的探究(Westbury & Steimer,1971); 5.课程是学校的生活和计划———一种有指导的生活事业;