知识建构_学习共同体与互动概念的理解
教育论文——学习共同体的内涵及特点
教育论文——学习共同体的内涵及特点教育论文——学习共同体的内涵及特点课堂是教师与学生的主要生活场所，从课堂教学活动的视角来审阅教师与学生的教学生活与学习生活，我们发现，课堂生活就是指教师与学生在教学活动中非主题性的、奠基性的、主观的、直观的存在，是教师和学生将课堂教学作为其生命存在的展现过程。
作为教师与学生的课堂生活应该具有自然、习惯、非课题、非预设、自发本能等特点。
然而，“实然”的课堂生活则成为一个完全与教师和学生的生活世界隔绝的目标性、科学性、规范性、预设性、非交往性的过程，成为一个教师与学生为了知识而存在的过程。
这种课堂生活状态，一方面，教师与学生的课堂生活与其现实生活之间的矛盾日益加深，他们的日常生活世界正在逐渐地缩小，日常生活世界的时间与空间正在被无限扩大的教学专业世界所填充，使教师和学生封闭地生活在一个狭隘的、没有生命情趣的课堂世界之中。
另一方面，教师与学生的教学生活世界缺乏交往的体验，缺乏生命的表现，缺乏与现实生活的联系。
正因为这样，对于教师和学生来说，他们的日常生活世界与教学专业世界同时被异化，在日常生活中他们生活得不像一个正常的社会化了的人，在专业的课堂教学中，由于失去了其生活世界作为基础，使专业世界成为异化人的存在的主要工具。
原本成为学生乐园的课堂成了学生最烦恼的地方，应该是学生健康、快乐成长的地方，却与学生的经验、认知、爱好、活动、交往、情感等没有多少关系。
而且还会使他们纯真的情感和天生的好奇心得到压制。
传统课堂的生活是一种压抑的生活、奴性的生活，在这种生活中，教师和学生的角色的异化就决定了他们不可能生活的快乐。
我们认为，这种课堂生活状态所赖以存在的一个重要的基础是将知识视为客观性、终极性和价值中立的存在，忽视了知识的境域性，从而使教师和学生都成为知识的奴隶。
实质上，传统的课堂主要是“知识”的课堂，教师和学生的生活都是围绕着知识而展开的，教知识，学知识，考知识成为学校生活的全部，在这种状态下的人自然而就异化为认识的工具。
有关课堂教学中“学习共同体”的文献综述
有关课堂教学中“学习共同体”的文献综述学习共同体是指在课堂教学过程中，学生与教师之间共同合作、互动，共同学习的一种教学形式。
学习共同体的理念源自学习社群的概念，强调学生在课堂中不仅仅是被动地接受知识，而是积极参与、主动学习。
本文将从学习共同体的概念、特点、形成及影响等方面进行综述。
学习共同体的概念学习共同体最早由美国教育学家杜威提出，他认为学生通过与教师和同学的合作互动，共同构建一个学习社群，每个人都可以从中获得知识和经验。
后来，教育学家弗里德曼将学习共同体定义为具有共享目标、共同参与、协作合作、共同建构和互相支持的社群。
学习共同体具有以下几个特点。
学习共同体鼓励学生参与课堂互动，促进集体和个体之间的交流和合作。
学习共同体是一个相对开放的社群，鼓励学生分享自己的想法和观点，接受他人的建议和批评。
学习共同体强调个体和集体之间的相互依存关系，通过协作合作来实现共同学习的目标。
学习共同体充分利用现代技术手段，如电子邮件、网络论坛等，扩大了学习的范围和方式。
学习共同体的形成受到多个因素的影响。
教师是创建学习共同体的重要角色，他们应该提供一个良好的学习环境，鼓励学生参与互动和合作。
学生的参与和合作也是学习共同体形成的关键因素。
他们需要积极参与讨论、交流，并互相支持和帮助。
教学方法和教学资源也对学习共同体的形成起到重要影响。
采用生动有趣、多样化的教学方法，提供丰富的教学资源，可以激发学生的学习兴趣和积极性。
学习共同体对学生的学习有着积极的影响。
学习共同体可以提高学生的学习动机和学习兴趣。
在一个积极互动的学习环境中，学生更容易保持主动学习的状态，从而提高学习效果。
学习共同体可以促进知识的深度和广度。
通过与同学的互动合作，学生可以借鉴他人的观点和经验，拓展自己的思维和知识结构。
学习共同体可以提高学生的问题解决能力和创新能力。
通过参与合作项目和小组讨论，学生可以培养解决问题和创新的能力。
学习共同体可以促进学生的社交和情感发展。
联系实际,谈谈你对建构主义学习理论的理解。.（合集五篇）
联系实际,谈谈你对建构主义学习理论的理解。
.（合集五篇）第一篇：联系实际,谈谈你对建构主义学习理论的理解。
.学习了这么多的学习理论，对于建构主义学习理论，我有些许的自我理解。
我们知道，建构主义认为，学习是学习者主动建构知识的意义过程，是儿童与周围环境相互作用的过程中，通过同化与顺应，逐步建构起外部世界的知识，从而使自身认识结构得以转换与发展。
建构主义学习理论的教学改革，我认为有这些较新颖的形式：1．建构课堂教学新模式在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化。
因而教师必须改变陈旧的教育思想与教育观念，以现代教育思想和学习理论为指导，利用现代人工信息技术和媒体技术的优势，探索最优的课堂教学模式。
课堂教学中应进一步发挥好学生的主体作用，让学生主动地参与到获取知识的过程中去，做到：(1)合理处理好教材，充分展示学习内容的实用意义。
(2)教学思路要清晰，过程流畅、自然。
(3)学生的认识水平要掌握清楚，问题设计恰当可行，切合学生实际，提问要有技巧，因人设疑，灵活多变，努力提高课堂教学效果。
2．不断诱导学生建立新的目标建构性学习是目标定向的，因为只有学生清晰地意识到自己的目标并形成与希望的成果相应的预期目标时，学习才可能成功。
但这目标，是形成于学习过程，由学生自己设定。
教师应鼓励学生确立自己的目标，通过不同的途径达到目标，并评定自己在此过程中获得的进步。
教学中诱导学生形成新的目标，应贯穿于教学过程的每一环节。
这样能使学生在每个教学环节中都有新目标，使之成为主动的建构者。
3．充分发挥学生的主体作用各种建构主义学习理论都强调了学习者在建构性学习中的积极作用，这就要求教师在教学中善于激发学生的好奇心和求知欲，使学生主动积极的学习。
教学中应根据内容和学生的特点，选择适当的教学方法，灵活运用适当的教学手段，引起悬念，使学生产生好奇心和强烈的求知欲。
教学过程中可以涉及中外名人，这样可以开阔学生的视野，影响学生的心智，塑造学生的灵魂，在潜移默化中激发学生学习的兴趣；教师的教学语言也要做到准确生动形象，善于设疑，启发学生思维，活跃课堂气氛，使学生充满求知思索的激情；做实验时，改验证性实验为探索性实验，改演示实验为学生分组实验，做到理论联系实际，提高学生实验技能、技巧，使学生学习获得教学实践的认可，取得学习意义上的成功，强化学习的动机。
社会建构主义理论
实践共同体
在活动理论的基础上，温格（Wenger, 2004）提出了实践 共同体（community of practice）的概念。一个实践共 同体是围绕特定的实践活动而形成的，如一个生产车间、 一个科研课题组、一个剧团等。实践共同体有三个维度的 重要属性。（1）活动领域：每个实践共同体有其特定的 知识经验和要从事的事情，其成员对共同体的活动有共同 的理解，并不断在协商和磨合关于其活动的新理解；（2） 社会 “圈子”：成员之间建立了双向互动、共同参与的 关系，从而被 “捆绑”成为一个整体，去完成他们共同 的任务；（3）实践方式：共同体成员在较长的实践活动 中形成了共享性资源集合，其中包括有关的知识、方法、 工具、案例故事、文档资料等。共同体成员参与共同的活 动系统，在这个活动系统之中，每个成员对于很多基本问 题都有共同的理解。
3）真正的互动合作：现实的实践活动总是在一定的共同体之中进行的，并与 各种有关的专业共同体进行交流互动。在情境学习过程中，学习者也应该在 学习共同体之中进行合作互动，持续地进行协商、交流。通过观察、概念工 具的应用以及问题的解决，获取真正有用的知识和生活本领（获得文化适应）
4）情境化的评价：不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验或情 境化的评估，在学习活动中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果。
由vygotsky代表的社会建构主义理论强调在社会环境下与 目的语言的交互作用和参与，它建立在最近发展区（ZPD) 和支架概念的基础上，认为知识是学习者在丰富的社会文 化环境中，通过与他人（教师、学生）的协商互动而主动 建构的。
主要理论
一、文化内化与活动理论
社会建构主义的文化内化与活动理论，是在维果茨基的高级心理机能内化理论 和列昂节夫的活动理论的基础上的直接发展的。
知识网络的复合式交互新型学习共同体的特质呈现与实践指向
知识网络的复合式交互新型学习共同体的特质呈现与实践指向一、共同参与：知识网络建构的协同性机制以维果茨基为代表的社会文化学派认为，“人的知识只能产生于人际交往过程中”，“人的心理过程结构总是先表现为外在行动，然后才内化的”。
为此，在某些特定的情境中，表面上看似群体中的每一个个体都在集中精力专注于学习，但这并不是真正意义上的学习共同体。
社会价值取向的建构主义学说认为，作为个人意义彰显、存在的前提和载体的学习共同体在具体实践时，群体成员所共同追求的价值旨趣，唯有将个体目标、知识学习置身于共同体中加以考量，通过人与人之间的知识互助与分享，才有可能达成个体知识的意义建构。
具体表现为共同体成员在保持必要的信息交流的基础上，每个人都沉浸于积极学习的状态。
而这种群体间协同、协商机制的建立，必须借助于个体的主动参与，学习者和助学者围绕共同话题开展交流互动。
这种平等的交流互动，既包括参与者之间的角色分配、责任担当，也包含彼此间的分工竞争、共同进取。
在这过程中，基于共同体大多数成员认知水平的所选择的知识话题，是确保共同体成员自主参与的基础，保持视角平等、渠道畅通的情感交流，是实现成员共同学习、提高成效的关键。
在实现共同体“ 1+1>2”效应的交流互动的过程中，尊重对方的认知特点、价值观念和个性特征的共同话题，使成员之间保持着一种默契；接纳对方的优点也包容对方的缺点的平等交流，使成员的信息获得了放大，最终促成了共同体成员知识的社会性建构，学习意义的协商性生成。
二、环境支持：知识网络建构的保障性机制佐藤学教授认为，学习型共同体建构的最高标准是自由敞亮的交流，在这种性质上不同于原始性共同体的组织群体中，维系它正常运作的不是地缘这一纽带，而是在语言（知识）与信息（伦理）共同拥有的基础上，所产生的社会亲和力与知性想象力，这种以实践为基础结成的自觉化共同体也被称为“拥有共同舆论的共同体”。
在这种集体社会中，每个学习者与助学者不仅在各自自主的个人世界中生活，同时也通过与他人的社会亲和在集体化的共同体世界之中生活。
如何构建我们的学习共同体
What is the Learning Community
（自90年代以后）researchers and practitioners switched to the idea that knowing and knowledgeability are „better‟ thought of as cultural practices （文化的实践/练习）that are exhibited（展现） by practitioners belonging to
By Bayshak
Why we need to build learning community?
Social construction(社会建构理论)： Social construction conceives of knowledge not as something that is transferred in an authoritarian(专制的) structure from teacher to students but rather something that teachers and students work interdependently to develop.
如何构建我们的学习共同体
黄美贤 2007-10-25
Outline of Presentation
什么是学习共同体？ 为何要建立学习共同体？
如何建立、运作和维持学习共同体？
如何建立我们的学习共同体？
What is the Learning Community
什么是学习共同体 ？
What is the Learning Community
建构主义学习理论的基本观点
建构主义学习理论的基本观点集团公司文件内部编码：（TTT-UUTT-MMYB-URTTY-ITTLTY-第二节建构主义学习理论的基本观点虽然不同的建构主义理论在具体观点上有很大的差异，但是它们在有关知识、学生、学习和教学等基本问题上还是存在一些共识的。
下面我们就来探讨这些基本的共识和观点。
一、知识观建构主义者在一定程度上质疑知识的客观性和确定性，强调知识的动态性。
具体体现在以下三个方面：（1）知识不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设。
知识不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”，并随之出现新的假设。
（2）知识并不能精确地概括世界的法则，不能拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。
（3）知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。
因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。
建构主义的这种知识观虽然过于激进，但它向传统的教学和课程理论提出了挑战，值得我们深思。
按照这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。
科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释。
而且，更重要的是，这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。
学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。
学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。
另外，知识在各种情况下应用并不是简单套用，具体情境总有自己的特异性，所以，学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。
师生学习共同体的内涵及构建
师生学习共同体的内涵及构建在当今教育领域，“师生学习共同体”这一概念逐渐受到广泛关注。
它不仅仅是一种新的教育理念，更是一种创新的教学实践模式，对于提升教育质量、促进师生共同发展具有重要意义。
师生学习共同体，简单来说，是指教师和学生在共同的学习目标引领下，相互合作、交流、分享，共同促进知识的建构和能力的提升。
在这个共同体中，师生不再是传统教育模式中简单的“教”与“学”的关系，而是平等的合作伙伴，共同参与学习的全过程。
首先，师生学习共同体强调共同的目标。
这个目标既可以是具体的学科知识的掌握，也可以是培养学生的创新思维、合作能力等综合素质。
明确的共同目标能够为师生的学习提供清晰的方向和动力，使大家心往一处想，劲往一处使。
其次，它注重互动与合作。
教师不再是知识的权威传授者，而是引导者和促进者；学生也不再是被动的接受者，而是积极的参与者和贡献者。
在课堂上，师生通过讨论、小组活动、项目学习等方式，共同探索问题、解决难题。
这种互动与合作不仅能够激发学生的学习兴趣和主动性，也能够让教师更好地了解学生的需求和困惑，及时调整教学策略。
再者，师生学习共同体倡导知识的共享与建构。
在这个共同体中，每个人都有自己的知识和经验，通过交流和分享，大家能够相互学习、取长补短。
同时，在共同的学习过程中，师生共同构建新的知识体系，创造出新的知识和价值。
那么，如何构建一个有效的师生学习共同体呢？第一，营造开放、民主的学习氛围至关重要。
教师要尊重每一个学生的个性和想法，鼓励学生发表不同的观点和见解。
学生之间也要相互尊重、包容，形成一个和谐、宽松的学习环境。
第二，教师需要转变角色和教学方式。
教师要从传统的“满堂灌”转变为引导学生自主学习、合作学习。
例如，在教学设计上，可以采用问题导向、任务驱动等方法，激发学生的思考和探究欲望。
第三，合理的分组和团队建设是关键。
根据学生的兴趣、能力等因素进行分组，确保每个小组都具有多样性和互补性。
同时，要注重培养小组的团队合作精神，让学生学会分工协作、共同进步。
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［文章编号］１００３－１５５３（２００５）１１－００２０－０５理论探讨一、知识建构（一）关于建构知识建构是建构主义学习理念中的一个核心术语。
它认为，知识的获得不是学习者简单接受或复制的过程，而是积极主动建构的过程。
固然，世界是客观存在的，但对于世界的理解，则是由每个人赋予其意义的，其间渗透着人们的价值观、理论假设和知识经验背景。
但是，个体建构的知识未必是合理的，所以它需要与群体或共同体进行交流，在协商过程中，追求知识建构的合理性。
正所谓“所有合法性的知识都需要经过协商”。
［１］所谓建构，是指学习者针对学习任务，通过新旧知识的互动，使之产生新的有意义的关联、组合或统整的过程和结果。
Ｊｏｎａｓｓｅｎ（１９９５，１９９９）认为，“建构”是有意义学习（ＭｅａｎｉｎｇｆｕｌＬｅａｒｎｉｎｇ）的显著特征之一。
［２］在知识建构中，建构作为一种高阶认知活动具有如下显著特征：１．学习者面临的学习任务，通常是情境性、真实性和劣构性的问题，具有挑战性。
２．挑战性的学习任务往往与学习者的先前知识、经验之间存在差异，构成困惑或心理紧张感。
这种困惑／紧张感，是促进学习者进行知识或意义建构的催化剂。
３．面对挑战性的学习任务，学习者需要不断阐释和反思（建构），逐渐形成复杂的、能有效解释所观察现象的心智模式。
因此，建构需要学习者运用相关知识和思维技能，不断地同化或顺应，改组原有的认知结构。
４．建构的过程是学习者在先前知识的基础上同化／顺应新观念（平衡），真正理解所学内容，调和认知冲突、满足好奇心，解除心理困惑／紧张感的过程。
５．建构的过程是一个双向的过程，既要使用先前的知识，建构当前现象／事物的意义，同时所使用的知识本身也可能因为具体实例的差异性而得到重构（改组）。
６．学习者的建构结果是多元的。
这是由现象／事物的多样性、情境的特殊性、个体先前经验的独特性等方面所决定的，这种多元的观点对于丰富现象／事物的意义非常有益。
同时，意义建构的多元化也是协作建构的前提。
７．学习者的建构，需要学习环境提供获取、使用、操控、评价信息，阐释和反思学习结果与学习过程的机会，需要亲身体验／参与真实问题的求解活动及其策略应用。
理想的学习环境能“给养”学习者的建构学习活动，既能支持个体知识建构，也能支持协作（群体）知识建构。
８．在知识或意义建构过程中，学习者所进行的学习是高阶学习和有意义的学习，从中，学习者能不断发展高阶知识（个体性、灵活性、情境性和迁移性知识）和高阶思维能力（问题求解、决策制定、批判性思维和创新思维）。
总之，建构是学习者在原有认知结构或经验的基础上，改组原有的知识经验或创造新意义。
个体建构和协作建构使知识建构的过程与结果更为丰富多样和真实可靠。
（二）建构方式：个体建构与协作建构迄今，所有相对确定的知识，比如以事实、概念、命题、公式、定理等为表征形态的“共有知识”，无不是科学共同体按照一定的规则“协商”或约定俗成的结知识建构、学习共同体与互动概念的理解钟志贤（江西师范大学课程与教学研究所，江西南昌３３００２７）［摘要］本文从建构主义学习环境设计的角度，阐述了对知识建构、学习共同体和互动三个概念的理解。
［关键词］知识建构；学习共同体；互动［中图分类号］Ｇ６４２［文献标识码］Ａ２０果。
这种结果可能存在谬误，在后续的协商过程和建构过程中，可能被质疑、颠覆和修正，使知识得到进一步的发展。
从理论上来说，这个过程是一个永恒的没有终止的过程。
知识建构的方式主要包括个体知识建构和协作知识建构。
虽然学习环境比较强调协作知识建构，但两种方式对于知识的建构来说都是有价值的，它们表现为一种知识建构的连续统（如图１所示）。
［３］在学习环境中，知识建构（个体的、协作的）需要相应的支持条件。
信息技术可以为学习者在资源、工具和建立、维持学习共同体以及获取必要的帮助等方面起到重要的支撑作用（如图２所示）。
［４］图２知识建构的支持系统在知识建构中，根据学习者接触新信息的来源和形式，可以把知识建构分成三类：活动性学习、观察性学习和符号性学习。
［５］（１）活动性学习是学习者通过个体与客体的相互作用、通过活动实现的知识经验的增长；（２）观察性学习是个体通过对其他人与客体的相互作用（即活动）过程的观察而实现的知识经验增长；（３）符号性学习不仅指对符号本身的学习，更主要的是指个体在通过语言符号与他人进行交流的过程中实现的知识经验增长。
我们认为，这些帮助学习者增长知识经验的学习活动，可以看作是知识建构的三种途径。
它们有各自不同的特点，且与学习效果和学习效率有不同的关系。
一般说来，活动性学习的经验比较具体、直接，学习效果高，但学习效率低；符号性学习的经验比较抽象、间接，学习效果低，但学习效率高，；观察性学习的经验处于中间水平层次。
传统的教学比较强调符号性学习，造成了学习者学习经验的失衡。
建构主义和情境认知理论比较强调活动性学习，特别是以信息技术支持的替代性经验的学习。
知识建构可以发生于任何一种教学活动类型之中。
二、学习共同体（一）理论假设学习共同体（ＬｅａｒｎｉｎｇＣｏｍｍｕｎｉｔｙ），亦称学习者共同体（ＣｏｍｍｕｎｉｔｙｏｆＬｅａｒｎｅｒｓ），是发展中的一种教学隐喻，它直接与建构主义中“学习是知识的社会协商”这一学习隐喻相对应。
其理论假设是社会建构主义和分布式认知，强调知识的社会性特征，知识是分布或存在于团队／共同体中。
研究认为，学习共同体概念的关注焦点是学习的社会情境———情境对认知和学习动机激发具有普遍效果。
专家认为，关注学习的社会性方面，是认知革命的第二次浪潮。
第一次浪潮是关注个体性的思维和学习方面，不太强调感情、情境、文化和历史因素的作用。
在第二次浪潮中，研究者们重新思考了社会、文化和历史情境的认知功能。
对学习共同体研究的兴趣，许多是源于对非正规学习环境中成功学习现象的分图１知识建构连续统２１析。
比如，在这种学习环境中，学习者参与某种学习，并不是花大量的时间简单地记忆别人所教的内容。
在许多场景，如学徒活动中，很少有正规的教学活动。
在学习共同体中，学习者能获得计划、组织自身的研究和问题求解的机会；获得为达成重要目标而进行协作学习和协同工作的机会。
此外，学习共同体通常强调分布式技能的重要性。
学习者允许专攻某一特定领域，这样共同体便可以从多样化的领域中得益。
分布式技能的学习与传统学习环境中在同一时间、起点，学习同样内容的方式有很大的不同。
［６］（二）学习共同体的定义与构成要素所谓学习共同体是为完成真实任务／问题，学习者与其他人相互依赖、探究、交流和协作的一种学习方式。
它强调共同信念和愿景，强调学习者分享各自的见解与信息，鼓励学习者探究以达到对学习内容的深层理解。
学习者在学习的过程中，与同伴开展包括协商、呈现自己的知识、相互依赖、承担责任等多方面的合作性活动。
学习共同体有两个关键特点：一是分布式专长；二是相互欣赏。
学习共同体可以分为现实的学习共同体和虚拟的学习共同体。
我们一并讨论它们共同的特性。
一种良好的学习共同体有四大构成要素：１．归属感：指学习成员之间的精神共同体、成员关系、对共同体的认同感、归属感。
它表示共同体成员之间的接纳感，以及有助于个人发展的成员友谊、凝聚力和满意度。
２．信任感：指共同体中成员之间可以相互信任、相互影响，有序、有规章制约。
它是一种共同体值得信任，能自由表达建设性意见和反馈的感觉。
一旦人们被认可作为学习共同体的一分子时，他们将产生安全感，并信任共同体，成员之间能畅所欲言。
３．互惠感：指共同体中成员之间可以相互受益、强化和共享价值观念。
它是一种从与其他人进行交互而来的相互利益的感觉。
４．分享感：指超越时空和心理藩篱，分享学习的体验和结果，达到情感的沟通和分享。
学习者在共同体中建构知识和意义的过程中，共同体促进了知识和理解的获得，促进了知识和情感的分享。
作为一种学习方式，学习共同体所具有的意义是多方面的，如提高解决真实问题的能力，增进学习者之间的信息流，增大支持性和提高获取支持的效力，投入群体学习目标，增进成员之间的协作，提高群体努力的满意度，使个体从共同体成员的互动中获益和培养自己与他人的有效协作能力。
（三）学习共同体的本质特征与原则学习共同体是学习者进行知识的社会协商和建构的重要方式之一。
知识的建构有赖于有效的学习共同体。
一个有效的学习共同体具有如下本质特征，能在如下方面为学习者的发展提供充裕的机会（Ｘｉ－ａｏｄｏｎｇＬｉｎ＆Ｊ．Ｂｒａｎｓｆｏｒｄ，１９９５）：１．计划、组织、监控和修改自身的研究和问题求解活动过程。
２．协同学习，充分利用分布式技能的优势，鼓励学习的多样性、创新性和灵活性。
３．学习自选的主题，确定与基于项目相关的子问题，并在此基础上确定相关资源。
４．运用多样化的、不同的技术建构知识，而不是把技术当作知识的传授者。
５．使学习者明晰呈现其思维过程，以使学习者修正其思想、假设和论点。
６．集合、管理大量的人力资源，以达成共同目标。
７．倡导基于绩效和学习档案的评价方法，形成性评价与总结性评价并重。
因此，在一个学习共同体中，促进知识的协作建构，必须注意如下四个原则：１．确定一个集体的和真实的共同体目标，以促进共同体成员的协作和投入。
２．运用合作小组的方式，提供社会性协商，激励多种观点的产生。
３．个人选择学习材料，小组决策，鼓励学习中的自主意识和主人翁感。
４．选择一系列相关的技术工具，作为共同体的活动平台，如储存记忆和支持交流。
技术的应用要有助于学习者通过建构和操作信息，参与建构知识的学习活动。
为达到支持学习共同体知识建构的目的，技术工具必须有效支持共同体成员之间的交流和信息共享。
［７］（四）学习共同体的教学设计框架作为一种学习方式，学习共同体应该如何运作？研究者（ＸｉａｏｄｏｎｇＬｉｎ＆Ｊ．Ｂｒａｎｓｆｏｒｄ，１９９５）对此提出过一个教学设计框架。
［８］该框架的主要内容是：１．确定学习共同体的目标。
运用学习共同体的学习方式，其目标在于发展学习者终身学习、独立学习和学会学习的能力。
学生不是为考试而学，而是为迁移而学，同样教师不是为考试而教，而是为迁移而教。
２．评价学习共同体成员已有的知识和技能。
学习者已有的知识技能，直接影响学习者是否能从学习共同体的教学方式中受益。
有效的学习共同体能使学习者明晰地呈现其思维过程，重视学习者的分布式技能。
共同体并不要求学习者在相同的时间内学习相同的东西。
每个学习者都可以学习不同的领域或专题。
２２在学习共同体中，每个学习者的个性都可以得到极大的发展。
与传统教学不同的是，学习共同体不问“谁比谁聪明”，而是不同的学习者所知晓的内容领域不一样，每个学习者都有自己的特长。
这样，学习者之间能够形成相互尊重、相互学习的氛围，并且从多样化的知识和技能中获益。
３．确定学习共同体中要教学的内容。