课程论
课程论-第八章 课程论与教学论
三、一体化的观点
课程论与教学论两者密不可分，不能孤立 地存在，必须综合起来进行整体性研究。
课程与教学研究相分离的原因，是工业社 会“科技理性”支配下教育“科层化”和 “制度化”的结果。
应当以“解放理性”取代“工具理性”， 将理解活生生的教学情境置于研究的中心。 这样，才有可能打破课程与教学的界限， 使课程与教学的界限再一次模糊和融合起 来。
（二）“课程教学”的内涵
1.课程与教学过程的本质是变革。
教师与学生在具体教育情境中不断变革与创造 内容从而不断建构自己的意义，这正是课程与 教学过程本质的反映。
课程在本质上不是对所有人都相同的普遍性的 内容，在特定教育情境中每一位教师和学生都 对给定的内容有其自身的理解，都对给定内容 的意义有其自身的解读，都有其关于特定内容 的自己的理论。
（二） 理论基础不同
从理论基础上讲， 课程的内容与方向在相当程度上受哲学及相 关学科，诸如文化学、社会学和心理学等一 级学科的直接统摄；
教学论则与此类学科的关系较为间接，它与 学习理论、管理心理学、社会心理学等二级 学科关系紧密。
（三）内容不属同一范畴
从内容来源上讲， 课程论内容直接从人类已有的文化成果中
二、大课程论观
课程作为一种客观存在与教学是不能分离的， 课程作为一种教育进程包含了教学过程。课 程的属性和类型是多方面的，不仅包含了各 类课程，而且也包含各类教学，包括课堂教 学、课外教学、模仿教学、陶冶教学等等。
大课程论超越了课程就是教材的观念，扩大 为课程材料包括课程原理、课程计划、课程 标准、课本、教学指南、教师指导、补充材 料、课程包(多媒体课件)等。
400年间， 课程是指实践中的科目或形态，课程是以教 学内容或学习经验身份作为教学论的研究范 畴之一的，
第六章 课程论
第六章课程论什么是课程？一、课程定义的多样性课程在教育活动中是处于基础和核心地位的，因此课程概念也就是课程论首先和必须正面回答、清楚界定的，是课程论最基本的概念，甚至可以说是课程论所有研究和发展的理论出发点。
教育目的学校培养目标课程学生（学）教师（教）教育目的和培养目标教师在教学过程中在学生身上成为现实自身得到提高教师的教，学生的学以及作为教师的教与学生的学的中介的课程是整个教学过程的三个最基本的要素。
教育目的和培养目标是通过所设置的课程而进入教学过程的，教育目的或目标本身并不是教学过程的一个要素。
课程是教育目的和培养目标的基本体现；而教学则是以课程为依据展开的。
作为教与学的内容，课程是教和学活动的中介，并制约着教与学的方法。
正是通过这三者的相互作用，构成了一个完整的教学过程。
令人遗憾的是，尽管课程的地位如此重要，课程概念却至今没有达成能够得到人们公认的结果，不仅缺乏具有普遍性的科学定义，甚至没有形成若干便于人们使用和沟通的工具性定义。
（一）课程定义多样性的表现关于课程概念的实际状况相当复杂，大致的情况是，一方面，提到课程，人们似乎全部了解所指的是什么，课程是人们经常和普遍使用的概念；另一方面，课程概念又是相当多样化的，以至几乎每一个研究者在探讨它时都必须给出自己的定义或作出自己的界定。
以下是国内有关研究中比较有代表性的几种表述。
“课程是教学内容及进程的总和”；“按照一般的理解，课程一词指的是学校教学内容”；还有人认为，“几乎每个课程工作者都有自己的界定，若把各种课程定义加以归类，大致上可分为以下六种类型”：（1）课程即教学科目。
（2）课程即有计划的教学活动。
（3）课程即预期的学习结果。
（4）课程即学习经验。
（5）课程即社会文化的再生产。
（6）课程即社会改造。
在课程论比较发达的西方国家，课程概念的表述更加多样化，不同定义更多。
例如，在一本课程论著作中就曾列举了以下七种定义：（1）研制进行学习所需的产品、书籍和材料的一系列指南；（2）活动的教学大纲、学程设置、单元、课程和内容的编目；（3）由学校指导的所有活动；（4）决定教什么的过程；（5）对课程编制中使用的过程的研究；（6）学习者在学校里实际学习的东西；（7）为学习者制定的学习计划；另外一本关于课程的书提出，课程术语的“合法运用”实际存在如下三种方式：第一，课程是叙述学校制定的教育工作计划的范围和安排的书面文件。
课程论的历史发展
课程论的历史发展课程论作为一门学科，其历史发展非常丰富多样。
下面将从课程论的起源、发展和现状三个方面，对其历史进行探讨。
一、课程论的起源课程论作为一门学科，起源于20世纪初。
当时，教育学家们开始关注课程的设计和实施，试图通过系统化的方法来提高教育质量。
其中，美国教育学家鲍勃·泰勒被认为是课程论的奠基人。
他提出了“目标-内容-方法”模式，即课程设计应该从明确的教育目标出发，选择恰当的内容和教学方法，以达到预期的效果。
这一模式为后来的课程论研究奠定了基础。
二、课程论的发展随着教育改革的不断深化，课程论逐渐成为教育学的重要分支。
20世纪50年代至70年代，课程论在美国得到了广泛的应用和研究。
在这一时期，课程论主要关注教师如何设计和实施课程，以及如何评估和改进教学效果。
而到了80年代，课程论开始强调学生主体性的发展。
教育学家们认识到，课程设计应该更加关注学生的需求和兴趣，激发学生的学习动力，培养学生的创新能力。
这一转变使得课程论在实践中得到了更多的关注和应用。
三、课程论的现状当前，随着信息技术的快速发展，课程论面临着新的挑战和机遇。
传统的课程设计模式已经不能满足现代学生的需求，因此，教育学家们开始探索基于信息技术的课程设计模式。
例如，在线教育平台的出现使得课程设计可以更加灵活和个性化。
同时，数据分析技术的应用也使得教育者可以更加深入地了解学生的学习情况，从而更好地调整和改进课程设计。
跨学科的课程设计也成为了当前课程论研究的热点。
教育学家们认识到，单一学科的知识已经不能满足现代社会复杂问题的解决需要，因此，跨学科的课程设计成为了一个重要的方向。
通过将不同学科的知识进行整合和应用，可以培养学生的综合素养和创新思维能力。
课程论作为一门学科，经历了从教师中心到学生中心的转变，从传统课程设计到信息技术支持的创新设计的发展。
随着教育改革的不断推进和技术的不断进步，课程论的研究和应用也在不断深化和完善。
相信在未来，课程论会继续发展壮大，为教育事业的发展做出更大的贡献。
课程论-第三章 课程的理论基础
(二) 课程自身体现的文化特性
1．课程设计是文化的选择与提升的 过程。
2．课程实施是文化的传递与继承的 过程。
3．课程评价是文化的反思与批判的 过程。
第四节 课程论与社会学
一、社会学对学校课程论的意义 课程存在于社会环境中，无法脱离社会
的大环境系统，作为社会系统的一个组 成部分，既受社会政治、经济等方面因 素的制约和影响，同时也因其具有保存、 传递或重建社会文化的职能，而对社会 发展产生一定的反作用，影响它所服务 的社会系统。
1．在课程编制时，首先确立折中的文 化观念，即以共同文化为主，确立全国 或地方的基准线，特别是对于核心学科， 如外语、计算机、数学等，要确立共同 文化的水平基准线。
2．在课程开发中，充分发展地方课程、 校本课程以及学本课程(适应学生个别 化学习的课程)，以突出亚文化的作用。
3．在课程编制中，要充分考虑各阶层人士 的意见
(二)哲学为课程提供了前提性 意义：课程的本体论基础
它以特定的关于自然、社会、人的理论 来阐明学校活动的性质、意义，并且贯 彻到课程领域，
表现为形成关于学校课程的各种基本理念： 学校课程是什么， 课程的基本价值 终极目标在哪里等等。
(三)哲学为学校课程提供了评判性 工具：课程的价值论基础
对课程的价值评判主要包括：课程实施对象的价值 评判和课程内容的价值评判两大方面。
第五节 课程论与心理学
一、心理学对课程论的意义 心理学理论，特别是人的心理结构论、心
理发展特征论、学习理论，不仅有助于课 程目标与内容的确立、选择与组织，而且 能够为课程的实施与评价提供合理的、有 效的方法与模式，促进课程理论与实践的 发展
二、心理学对学校课程的作用
(一)心理学为课程提供了新的研究范式：心理学范 式
课程论的概念
绪论一、课程论的概念教育科学要回答三个问题：为什么教？————本体论（教育基本理论）教什么？————课程论怎么教？————教学论教什么是要研究教学内容的选择和组织的问题。
1、定义课程论是以学校课程现象和问题作为研究的对象，揭示课程选择与组织的规律与编制方法的一门应用教育学科。
课改（新课程）轰轰烈烈的现象（本质是什么）教材内容繁杂问题（怎么处理知识的海洋浩瀚无边而人生经历短促有限的矛盾）——产生了课程论内容脱离儿童实际、经验、兴趣的问题语文教材远离儿童的生活。
人民教育出版社1998年版的六年制小学《语文》第十二册中的第一课：《马踏飞燕》，描绘的是东汉时期的一件艺术珍品；第二课：《伏尔加河上的纤夫》，介绍的是距今已有一百三十多年的一幅俄罗斯油画上的内容：一群衣衫褴褛的纤夫吃力地拉着沉重的货船，艰难地行走在伏尔加河边。
孩子们刚刚过完春节，他们再过一个学期就要离开自己生活了六年的小学，他们将要告别活泼可爱的儿童时代，进入少年期，刚刚开学的二月——多梦的春天已经来临，他们的兴奋点多着呢。
怎么选这两篇虚写的文章来开启学生在小学最后一个学期的语文学习呢？这不是存心让人不喜欢语文吗？内容陈旧的问题陈旧的语文教材在高一第一学期的语文课本中，真正从语文的角度来编选的篇目大约只占一半，其余一半则大体上是从对学生进行思想政治教育的角度来考虑，而且还是五、六十年代那种思想政治教育内容，即便是写景抒情文章也是如此……象报告文学这种注重新闻性、现实性的文体，课文中选的仍然是《为了六十一个阶级兄弟》这篇五十年代的作品……（议论文）除了领袖讲话和鲁迅作品之外，其余几乎都是一些人云亦云、毫无新意的平庸之作。
而更使人百思不得其解的是，在总共二十八篇课文中，竟没有一篇是反映当代社会生活、议论精辟、文字精彩的作品。
仿佛使用这本教材的老师和学生不是生活在二十世纪末，而是生活在五、六十年代的人。
2、课程论与教学论的关系(1)课程就是教学内容，教学内容是教学中的一个因素。
课程论
课程论第二章课程概述1、课程即学习经验2、从课程层次或结构界定（古德莱德的课程层次论）（1）理想的课程：指由研究机构、社会团体和专家提出应该开设的课程。
但理想的课程能够产生影响或表达预期的理想，还取决于课程建设者是否采纳和课程付诸实施的情况。
（2）正式的课程：指由研究机构、社会团体和专家提出应该开设的课程。
但理想的课程能够产生影响或表达预期的理想，还取决于课程建设者是否采纳和课程付诸实施的情况。
（3）领悟的课程：任课教师所领悟的课程。
（4）运作的课程：课堂上实施的课程（5）经验的课程：学生实际体验到的东西第三章课程目标1、课程目标的概述（根据不同不同层次目标来界定）：(1)教育目的：体现在教育的总体方向，它所体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值。
教育目的是最宏观的教育价值，它具体体现在国家、地方、学校的教育哲学中，体现在宪法、教育基本法、教育方针之中。
（2）教育目标：它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育价值。
如基础教育、高等教育、职业教育、成人教育分别具有不同的教育目标。
（3）课程目标：它是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值。
如不同学科的目标、具体教学过程的目标。
（4）教学目标：是课程目标的具体化，它既指向课程目标，又指向教学单元目标和具体课时教学目标。
2、新课程课程目标内容：（1）认知领域（2）技能领域（3）情感领域3、三维目标关系的理解：（1）知识与技能—知识：公共知识与个性知识、显性知识与隐性知识、技能：认知，表达交流、问题解决、信息处理、实验实践、创新创造等。
知识与技能是人的整体素质中文化素质的需要，同时也为学生的持续发展奠定了基础。
（2）过程与方法—过程：是指让学生经历知识与技能的形成过程，在体验、活动、探究中进行学习；方法：是掌握各类知识与技能的学习方式与策略，学会学习，学会反思，学会创造，能对自己的学习过程及其结果进行有效监控。
重视过程，强调方法，其实质是尊重学生的学习经历、体验和方式，这是一个学习者必须要经历的过程，是一个人生存、生长、发展的内在需要。
课程论
2、活动课程
活动课程也称儿童中心课程或经验课程，即以儿童活动 为中心来组织教学过程。这种理论认为，课程应是一系 列儿童自己组织的活动，儿童通过活动获得经验，从中 培养学习兴趣，学会独立解决问题，锻炼能力。 其特点有：一是以儿童为中心，从儿童的动机、需 要和个性出发设计课程，课程的组织不是多学科的分科 并进，而是综合性的单一课程；课程顺序不考虑逻辑结 构，只强调心理结构；课程进度无严格规定，以学生的 态度和兴趣的发展变化随意删定。 活动课程论重视学生的主动性和发展学生的个性， 注意学生的动机和兴趣，强调经验，但违背了教学认识 规律，排除了人类积累的间接知识的系统学习，暴露了 它致命的弱点，即严重降低了教学质量。
这种课程的教学内容是按学科知识来组织，以 学科作为教学活动的单位，这给教材编订带来很 大的方便，教学内容的选择、结构、顺序就是学 科知识的选择、结构、顺序，一切从学科知识体 系来考虑。课程目标以学科知识的掌握为目标； 教材的编写与审订也相应地分学科进行。从教学 看，以科学文化知识为主体的学科课程便于教。 一个学科教师，只要掌握了本学科的系统知识， 便可胜任教学。从学习的角度看，学科课程便于 让学生学到系统的科学文化知识。学科知识既是 教学的内容也是学习的内容，这就使学生的学习 成为相对简单的过程。此外，学科课程还有便于 管理、便于评价等长处。正是学科课程的这些长 处，使这种传统的课程设计经久不衰，流传至今。
课程论
第二章课程理论史1、课程理论的形成与发展：前学科时期：古代中国：在中国代表人物主要有孔子、孟子，孔子以诗书礼乐教弟子，汉代的教育内容主要是四书五经，唐宋出现专科教育古代西方：古希腊：斯巴达：以军事教育为主，教育内容是五项竞技雅典：文武兼修，以七艺为主柏拉图：认为教育的目的是培养哲学王，创立了学制（0——7岁为学前阶段，以游戏为主；7——17为初等教育阶段，以读写算为主；17——20为中等教育阶段，以军事训练为主；20——30为高等教育阶段，学习七艺中的前三艺）亚里士多德：提出理性的灵魂和非理性的灵魂，分别对应着德育、智育和体育古罗马：主要学习拉丁语、修辞和法律，昆体良提出课程应多科并进，并注意学科之间的联系性中世纪的教育：所有的课程都带有神学色彩文艺复兴：复兴古典文化，学科课程进入到更广泛的研究中形成系统理论时期（文艺复兴——1978）夸美纽斯：主要代表作是《大教学论》，对课程的主要贡献有：第一个提出并论述现代意义上的学制；提出了百科全书式的课程；论述了如何编写教科书·赫尔巴特：在《普通教育学》中提出根据学生的兴趣设置课程，要求古典与实科并重；课程应建立在经验、思辨、同情、心理学等的基础上；提出知识中心的课程观斯宾塞：提出教育的目的是为个人的完满生活做准备，应该学会五方面的知识，分别是：生理学的知识、生理学的知识、直接保全自己的知识、间接保全自己的知识、教养子女的知识。
对课程论的贡献。
表现在以下几个方面：①在西方最早使用“课程”的概念②论证了近代课程的科学基础③奠定了分科课程④交以知识的比较价值确定了课程选择的方法论杜威：提出了课程与与学习者的关系；以经验为本质的课程观；实施课程的新的方式学科化研究的形成时期（1918——1948）博比特：认为教育史为成人生活做准备；教育就是要促进儿童经验发展的过程；教育即生产。
在1918年出版了《课程》，标志着课程作为专门机构领域诞生，是世界史上第一本课程理论专著当代课程理论的繁荣与发展：出现了以下几种变化：①多元共存②与教育改革的关系日益密切③在教育工作者中普及课程论在中国：分为四个时期雏形时期：1922——1949停滞时期：1949——1978复苏时期：1978——1988：翻译国外论文著作重建时期：1989——至今：陈侠、钟启泉的《课程论》、《现代课程论》第三章、课程设计1、课程设计：是指按照育人的目的要求和课程内部各要素、各成分之间的必然联系而制定一定学校的课程计划、课程标准和编制各类教材的过程，是课程建设系统工程的一个组成部分。
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填空题1.斯宾塞在《什么知识最有价值》一书中最早使用“课程”一词，1918年美国博比特的《课程》是课程理论独立的标志。
2.幼儿园课程理论基础有心理学、哲学和社会学。
3.皮亚杰将认知发展分为：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段等四个阶段。
4.幼儿园课程的社会学基础：勃朗芬布伦纳的人类发展生态学将人的发展放置于一个由小系统、中间系统和外系统组织的生态系统中。
5.课程组织的两种形态包括：观念或构想形态的课程组织和实践形态的课程组织。
6.课程内容组织的形式：学科中心、社会问题中心、儿童中心。
7.幼儿园教育过程的组织包括：教育的途径、活动组织形式、教与学的方法策略。
8.幼儿园课程的性质是：基础性、非义务性、适宜发展性。
9.幼儿园课程内容的组织原则：整体性原则、生活化原则、主体性原则。
10.幼儿园教育活动的组织形式：集体活动、小组活动、个别活动。
11.课程计划包括的类型：学年计划、学期计划、月（周）计划、日计划及具体活动计划。
12.幼儿园课程实施中教师的教学策略：直接教学、间接教学、支架式教学。
13.课程评价的基本要素：课程评价的目的、课程评价的内容、课程评价的主体与客体、课程评价的标准与指标、课程评价的类型与方法。
14.课程评价标准的基本特征：准确性、有用性、合法性、可行性15.课程评价的客体：评价的对象；课程评价的主体：评价者18.蒙台梭利的儿童观：儿童具有“吸收的心智”、儿童发展具有敏感期、儿童发展是在工作中实现的。
16.蒙台梭利的教育目的：帮助儿童形成健全的人格、建设理想的和平社会17.蒙台梭利课程的主要内容：日常生活练习、感觉教育、语言教育、数学教育、文化科学教育。
18.海恩斯科普课程的创立者是美国儿童心理学家戴维韦卡特，最先源于对处境不利儿童的干预计划。
20.瑞吉欧教育的理论基础：杜威，皮亚杰，维果茨基。
19.项目活动是瑞吉欧教育方案的灵魂和核心。
20.陈鹤琴的“活教育”理论体系主要包括：活教育的目的论、活教育的课程论、活教育的方法论。
21.凯米课程的主要内容：日常生活、传统活动、来自皮亚杰理论启示的活动。
22.凯米课程的教学活动形式主要包括：独自操作物体的活动、群体讨论、小组规划游戏、实验。
23.我国幼儿园课程分为：健康、语言、社会、科学和艺术五大领域。
名词解释1.显性课程：学校有目的、有计划的对学生实施的教育影响。
2.隐性课程：没有列入教育计划，甚至教育者和受教育者都没有意识到，但却实际产生影响。
3.学问中心课程：是依据知识的性质和知识的内在逻辑为中心而编制的课程。
4.经验中心课程：是以学生的主体性活动及活动经验为中心组织的课程。
5.活动课程：是以实际问题解决为组织形式，以学生自主学习和直接经验为基础学习方式，以个性养成为基础目标的一种课程类型。
6.幼儿园课程：是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其自身的全面和谐发展的各种活动总和。
7.潜在课程的特征：潜在性、非预期性、不易觉察性、多样性8.幼儿园课程编制的取向：社会本位、儿童本位、知识本位9.幼儿园课程编制模式：目标模式、过程模式10.幼儿园课程内容：根据幼儿园课程目标和相应的学习经验选择的，蕴涵或组织在幼儿的各种活动中的基本态度，基础知识，基本技能的基本行为方式。
11.课程实施：是把静态的课程方案转化为动态的课程实践的过程，也是教师以课程计划为依据而组织幼儿的活动的过程。
12.关键经验：不是特定教学活动的“菜单”，而是实现教育目的的“营养”。
是儿童通过适合自己的多种活动获得。
13.项目活动：儿童在教师的帮助、支持和引导下，像研究人员一样，围绕某个大家感兴趣的生活中的“课题”或认为中的“问题”进行研究、探讨，在共同探讨中发现认识、理解意义、构建认识。
14.领域课程：将幼儿园课程分为若干领域，以学科领域为单位组织和实施教育的过程。
15.综合课程：就是将课程的各种因素综合化的课程。
16.单元主题活动：就是在一段时间内围绕一个中心内容（即主题）来组织的教育教学活动。
17.区域活动：是教育者以幼儿感兴趣的活动材料和活动类型为依据，将活动室的空间相对划分为不同区域。
18.最近发展区：是指儿童独立行为水平与其依靠帮助解决问题所能达到的水平之间的差异。
19.潜在课程：潜在课程是那些没有列入正规课程计划和教育政策, 但是在教育实践中又不可避免地会对受教育者的身心发展产生影响的因素。
20.幼儿园课程编制：通过理论与技术两种决策拟制出的“预定课程”即课程计划与方案，并在实施过程中不断调整修正进行再设计。
简答题1.如何理解幼儿园课程的定义？a首先幼儿园课程是活动b幼儿园可以从中获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展c它是各种活动的总和2.幼儿园课程的特点？a启蒙性b生活化c游戏性d活动性和直接经验性e 潜在性3.皮亚杰理论对幼儿园课程的影响？a 开始强调儿童的自主活动，强调为儿童提供食物，让儿童自己动手去操作，强调在活动过程中鼓励儿童的自我调节和反省抽象。
b主张教育应适应不同发展水平的儿童的发展，教育要促进儿童自主建构知识过程。
c认定在学前教育机构中应以同化为主的游戏活动为儿童学习的根本。
4.最近发展区对幼儿园课程论的指导意义？a应该既能适应儿童发展，又能对儿童的认识具有挑战性b应不仅是去评价儿童的独立行为水平，而且能够发现儿童在各种帮助水平下的能力c幼儿园课程的设计和实施应特别强调教师在活动中应起到的作用，特别强调鹰架教学。
d幼儿园课程的设计和实施应能正确地组织情景，创造儿童的最近发展区。
5.泰勒原理:美国学者泰勒提出了课程编制的基本程序，步骤和方法，在他的代表作《课程与教学的基本原理》中，泰勒系统地阐述了课程编制的目标模式的基本观点，被誉为“泰勒原理”6.幼儿园课程目标的来源与依据？一般认为，儿童发展、社会生活和人类知识是制定课程目标的依据，同时也是课程目标的“来源”。
a对幼儿的研究b对社会的研究c对人类知识的研究7.幼儿园课程目标的层次？幼儿园课程目标可以分为四个层次：幼儿园教育目标与课程领域目标、年龄阶段目标、单元目标、教育活动目标。
8.幼儿园课程目标制定的原则？a整体性原则b系统性原则c可行性原则d时代性原则e缺失优先原则f辩证性原则9.幼儿园课程目标表述？最常用的目标表述有两种：一、是从教师的角度表述，指明教师应该做的工作或应该努力达到的教育效果。
二、是从幼儿的角度表述，指明幼儿通过学习应该达到的发展。
10.幼儿园课程内容的范围？a有利于幼儿获得基础知识的内容b有利于幼儿掌握基础活动方式的内容c有利于幼儿发展智力和能力的内容d有利于培养幼儿情感态度的内容11.幼儿园课程内容的分类？a按科学结构分类（分类课程）b按活动对象的性质划分成学科与心理相结合的方式划分c按基本学习课题或问题领域划分d按幼儿的主要活动形式或围绕关键经验的活动划分12.幼儿园课程内容选择原则？a目的性原则b基础性原则c价值性原则d 兴趣性原则e直接经验性原则f发展适宜性原则g兼顾“均衡”与“优先”的原则13.幼儿园教育的途径？a教学活动(即教师专门组织的教育活动）b游戏c日常生活和常规性活动d学习环境e家园合作14.幼儿园课程实施的三种取向？（1）课程内容即教材。
（2）课程内容即学习活动。
（3）课程内容即学习经验。
15.幼儿园课程实施中的存在什么时间问题？a长久的等候容易导致幼儿做出不正当的行为。
b幼儿的不正当行为往往会招致教师的责备，形成一种不愉快的班级心理气氛。
经常如此会导致师生关系不佳。
c养成幼儿缺乏时间观念、不知珍惜时间的不良习惯。
d贬低幼儿的自尊，因为无视代表幼儿生命的时间，实际反应了对幼儿的不尊重。
16.我们可以怎样应对？a尽量减少不必要的集体活动，减少等待b过度环节提供一些有趣的活动，减少消极等待c 活动安排要符合儿童的兴趣和需要d 不免照顾过度，培养幼儿的自理能力e 养成良好的常规和专心做事的习惯17.课程评价的一般程序？a集中问题b 实施评价方案，收集评价信息c分析评价资料d解释资料，得出结论，作出建议18.海恩斯科普课程的课程结构是怎么样的？a活动区活动是幼儿自主活动的过程，由计划、工作、整理收拾、b 顾四个环节。
c小组活动是5~8位幼儿一起完成教师预先计划好的活动。
d集体活动是全班幼儿在同一时间从事同样的活动。
19.海恩斯科普课程方案的特点是什么？a以结构化了的“关键经验”作为建构课程的框架b通过环境进行教育c 在强调幼儿主动学习的同时，突出了教师的指导作用d重视语言在幼儿思维活动中的作用e方案具有较强的操作性20.瑞吉欧对儿童教育的基本观点？a 儿童是一个拥有充分的生存和发展权利的人b儿童是主动的学习者c儿童是有能力的学习者d儿童的学习是一种互动的，以某种相互关系为基础的社会构建过程21.瑞吉欧课程的课程目标？该教育体系所追求的目的是儿童愉快、幸福、健康成长，其中，主动性、创造性呗视为愉快、幸福、健康的前提与核心。
让儿童“更幸福、更聪明、更具有潜力、更院学习、更好奇、更敏感、更具随机应变的适应能力、对象征语言更感兴趣、更能反省自己、更渴望友谊”22.瑞吉欧在课程和教学方面的特色？a弹性计划b合作教学（瑞吉欧教学的突出特点）c档案支持d小组工作e深入研究f图像语言23.领域课程的优缺点？优点：A.领域课程一般是有内在逻辑结构的课程 B.领域课程能为儿童提供各学科（领域）中的关键概念 C.领域课程已有相当长的运用历史 D.领域课程有较强的可操作性缺点：较少顾及儿童的兴趣和需要，较少顾及儿童在不同水平上的发展为代价，对于学前儿童而言，这些代价是沉重的。
24.领域课程活动设计中应注意的问题？a学科教育目标的“一般发展性”b学科教育目标的综合性c教育目标和内容的需求化d画龙点睛式的作业教学e教学方式的活动化，教学结果的经验化f教学计划的弹性化和教学过程的灵活性25.综合课程活动设计原则？a教育活动应与儿童的个体差异相结合b教育活动应与群体儿童相适应c教育活动应与文化差异相适合d教育活动应将发展与学习连结一体25.单元主题活动主题选择的出发点？a从课程目标出发b从幼儿的兴趣和需要出发c从现有的“内容”或“材料”出发26.选择主题的依据？a这个主题幼儿会喜欢吗？符合他们的兴趣和需要吗？b它蕴含着什么样的教育价值？他可能有助于达成哪些教育目标？c 它能够涵盖哪些教育内容？可能引起哪些方面的学习？可以提供给幼儿什么样的学习经验？d它的可行性行为如何？主题所需要的材料容易获得吗？是否容易转化成让幼儿直接参与的具体活动。
e它与其他各单元之间的关系如何？有无有关的经验进行衔接与连贯？27.单元主题活动设计流程？a列出单元名称、选择这一单元的理由和大体需要的时间b确定单元活动纲要c拟定单元活动纲要d逐一设计每个活动e检核或评价方案28.项目活动的要点？a团体讨论b实地考察c发表d探究e展示29.布置活动区的注意点？a安全问题b 自理问题c心理气氛问题d规则问题30.区域活动的特点？a区域活动多为幼儿自选活动，这样就为幼儿提供更多的按照自己的兴趣和能力进行活动的机会，满足幼儿的个别花的需要。