德育课程的生活论转向_小学德育课程在观念上的变革_鲁洁
德育课程的生活论转向——小学德育课程在观念上的变革
德育课程的生活论转向——小学德育课程在观念上的变革摘要：随着现代教学理论的发展和进步，德育教育理论被逐步重新认识和分析，在新的教学时期发展出了更多样的教学理念和方法。
德育教育和知识教育是相辅相成的教学理念，学生需要在学习知识的同时，对德育教学理念做到同步学习和了解，使自身的综合素养得到更全面的发展。
在实践教学中，生活化教育理念逐步得到了广泛的研究和应用，对培养学生的核心素养发展提供了巨大的帮助。
本文将对小学德育教育的生活化转变进行分析和讨论，希望能够给相关教学的创新发展提供参考和帮助。
关键词：小学德育；生活化转向；教学分析；策略讨论；传统德育课程教学中，教师的教学理念渗透儒家教育和应试教育理念的影响。
在德育观念指导教育中也采取了灌输教育的策略，使德育教育的效果并不理想。
知识教育和德育教育有着巨大差别，如果说学生对知识学习有“迫不得已”的成分，对德育理念学习则有更深层次的排斥性。
德育教育需要教学者保持“教行一致”，给予学生更具体的指导，才能得到学生的信服，并积极地做出行动尝试。
但在实践教学中，教师未能做到言行合一，教学内内容以理论为主，都使学生不能有效地接受教师的教学指引。
对此在新的教学时期，教师需要发挥模范带头作用，对德育教学内容进行生活化的解释，促使学生对德育理念保持更深层次的认同。
一、小学德育教学中生活化教学理念带来的巨大优势（一）生活化教学增加了学生的课堂学习兴趣。
在传统德育课堂教学中，教师对德育课程本身的重视程度不够，在课堂教学过程中有灌输教学的意味，教学内容偏向理论化内容，未能和学生进行坦诚的交流，都导致学生对德育课堂学习缺乏兴趣。
部分教师甚至在课堂教学中甚至有“以势压人”的态度，认为学生需要无条件接受自己的指导，并在课后对相关内容进行背诵和记忆。
这样的教学方式无疑会引起学生的心理反弹，甚至会形成两种德育理念，即一方面对自己朴素的善良价值观保持认同，另一方面却对教师的说辞嗤之以鼻。
对此教师需要转变传统教学理念，从实际生活角度出发和学生进行坦诚的交流，以此使学生对教师的教学内容保持积极的接受态度。
德育课程的生活论转向小学德育课程在观念上的变革
德育课程的生活论转向小学德育课程在观念上的变革一、概述随着社会的快速发展和教育改革的不断深化，德育课程在小学教育体系中的地位日益凸显。
传统的德育课程往往侧重于道德知识的灌输和道德行为的规范，而忽视了德育与生活的紧密联系。
近年来，随着教育理念的不断更新，德育课程正经历着一场深刻的变革，即从知识传授转向生活实践，从抽象说教转向具体体验。
这种变革的核心在于将德育课程与小学生的日常生活紧密结合，让德育成为小学生生活的一部分，从而实现德育的生活化、实践化和常态化。
生活论转向的德育课程强调德育内容的现实性、情境性和体验性，要求德育课程不再仅仅停留在知识的传授上，而是要深入到小学生的生活实践中，引导他们在日常生活中发现道德、体验道德、实践道德。
这种变革不仅符合小学生身心发展的特点，也符合现代社会对人才培养的要求。
本文将从生活论转向的角度出发，探讨小学德育课程在观念上的变革，以期为当前的小学德育课程改革提供新的思路和方法。
1. 简述德育课程的重要性及其在小学教育中的地位。
德育课程有助于形成学生正确的世界观、人生观和价值观。
小学阶段是学生个体品德形成的关键时期，德育课程通过系统的道德教育和价值引导，帮助学生建立正确的道德观念，形成积极向上的生活态度。
德育课程能够培养学生的社会责任感和公民意识。
通过德育课程的学习，学生能够了解社会规范，明确自己在社会中的责任与义务，从而成为具有社会责任感和公民意识的合格公民。
德育课程还能够促进学生的全面发展。
德育课程不仅关注学生的知识学习，更重视学生的情感、态度和价值观的培养。
通过德育课程的学习，学生能够形成良好的道德品质，为未来的学习和生活奠定坚实的基础。
德育课程在小学教育中具有举足轻重的地位。
在观念上，我们应该充分认识到德育课程的重要性，将其作为小学教育中不可或缺的一部分，为学生的全面发展提供有力的保障。
2. 提出德育课程生活论转向的背景和必要性。
随着社会的发展和教育理念的不断更新，传统的德育课程模式已经逐渐显露出其局限性。
德育课程的生活论转向——小学德育课程在观念上的变革研究
德育课程的生活论转向——小学德育课程在观念上的变革研究发表时间：2020-11-24T15:51:37.287Z 来源：《中国教师》2020年8月22期作者：陈锦波[导读] 随着小学新课程改革的逐步推进，学校和家长对小学德育课程的重视程度不断增加。
陈锦波惠东县吉隆中心小学，广东惠州 516351摘要：随着小学新课程改革的逐步推进，学校和家长对小学德育课程的重视程度不断增加。
作为一门基础教育课程，德育课程的教育观念发生了多方面的变革：从政治知识道德向社会生活道德转变，将课本知识灵活运用于现实生活；从以教材为本走向以人为本转变，以学生们的身心发展为需求和导向，不在仅仅局限于教材内容；从灌输式教学向体验式教学转变，丰富多种学习体验，注重教师与学生之间的双向沟通。
关键词：小学德育课程；生活化；体验式教学一、从政治知识道德向社会生活道德转变我国小学德育课程开设时间可追溯到改革开放前期，由于政治和社会环境的需要，课程内容主要服务于国家政治，将道德视为一种知识道德，换句话说，认为道德主要表现为结构化、理论化的知识，道德体现国家意志，甚至具有权威性和权力性。
新德育课程把这种道德从政治生活中相对剥离出来，普遍化到社会生活层面，将道德定义为生活的选择，生活的方式，将道德作为生活的内在组成部分功能在于引导社会风气向良性生活发展，他注重调节生活的目标，生活的进程和生活的方式，同时也调节着人们自身的生活态度和生活行为，道德使得人们对生活更具有向往幸福，追求高尚价值，追求有意义人生的目标的欲望。
在新课程的设计下，道德更加贴近于学生们的实际生活，不论是对健康的生活、安全的校园还是富饶的家乡，学生们的价值观念逐渐回归生活，在全社会形成积极有爱的生活氛围【1】。
二、从以教材为本向以人为本转变新课程小学德育从政治方面剥离出来，也让德育课程不再局限于书本教材上的加理念和名人名言，让教师的教学过程不再照本宣科，打破固态的传统政治化德育观念，将德育的主体转移到小学生上来，将学生培养成为具有高尚品德和良好的行为习惯，立足于新时代的社会文化需求，对小学生的待人接物、秉性意志和人生价值进行有意识的培养和加强【2】。
德育课程的生活论转向——小学德育课程在观念上的变革
德育课程的生活论转向——小学德育课程在观念上的变革摘要：小学德育课程一直处于变化发展之中，基于一定的社会现实与需求，历经多次变革，实现两个转向，一是从社会本位向工具主义；二是从工具主义向生活化转变。
简单的价值取向转变中蕴含着深刻的哲学义理。
德育课程的生活论转向意在恢复和建构以学生为中心的道德价值体系，让学生充分认知生活，推动德育课程的动态演绎。
关键词：德育课程；小学；观念；生活化取向引言：小学德育在中国道德价值体系中的基本要义在于推动学生正确道德观念的形成，但基于社会现实和客观存在，其作用难以有效发挥。
当前，在社会环境、国家政策、教育方针以及相应要素的影响下，教育主体已充分意识到小学德育在基础价值教育的教化与引导功能，并对此进行了广泛和深刻的探讨，得出向生活化价值取向转化的一致观点。
客观把握小学德育课程的观念变革对于其未来发展具有重要理论和实践意义。
1变革方向：以人为本的生活化取向在社会主义现代化建设的推进下，科教兴国、强国战略不断促使着现代教育的发展，小学教学未能适应其变革需求，掀起了基础教学变革的社会浪潮。
在此过程中，小学教育的重心向学生转移，关注学生的思想道德建设和心理生活需求成为教学的根本所在。
在这一价值理念指导下，小学德育课程出现生活论转向，即以学生为教育根本的生活化取向。
1.1小学德育课程目标：为学生道德发展需要服务在小学德育课程不断发展变革中，形成以生活德育理论为指导的现实路径。
《全日制义务教育品德与生活生活课程标准》和《全日制义务教育品德与社会课程标准》的颁布，为小学德育课程目标定下总的基调。
以学生生活制定课程目标，并以此为指引推进各分目标结构体系的形成。
从德育课程总目标来看，旨在培养学生良好道德品质，更好接近生活、适应生活、探究生活，推动学生的社会性发展。
从德育课程分目标来看，教师要开展爱国主义、法制教育和心理健康教育等课程内容。
小学德育课程目标分层次勾勒，体现出从关注社会向关注人的转变，显现出政治和知识需求的弱化和生活逻辑的增强。
浅谈新课程背景下小学德育课的生活化发展方向
浅谈新课程背景下小学德育课的生活化发展方向随着社会的发展和教育理念的改变，新课程改革已经成为当今教育领域的热点。
在新课程改革的大潮中，小学德育课的生活化发展成为了教育界的一个重要议题。
本文将从新课程背景下小学德育课的现状出发，深入分析生活化发展的概念和意义，探讨生活化发展的实施方向，以期为小学德育课的改革与发展提供一些有益的思考和建议。
一、小学德育课的现状在以往的教育体系中，小学德育课通常是以灌输式的方式进行的，注重灌输道德规范和道德观念。
而随着新课程改革的不断深化，教育部提出了“德育要贯穿课程始终”的理念，要求德育教育从课程中心走向生活中心，强调德育要贴近学生的生活、贴近学校的文化、贴近社会的发展，推动德育课程的生活化发展，使学生在生活中学会做人、学会做事，形成正确的道德观念和行为习惯。
目前小学德育课的生活化发展还存在一些问题。
首先是课程设置的问题，部分学校德育课程设置过多，学生没有足够的时间去体验生活、感受社会，也没有足够的时间去思考生活中的道德问题。
其次是教师的问题，部分教师对生活化德育理念不够认可或者不够了解，导致无法很好地贯彻落实。
再者是教学方法的问题，部分学校德育课程未能有效地将道德教育融入到日常教学中，仍然采用单一的宣讲式教学。
由于这些问题的存在，导致了小学德育课的生活化发展步伐缓慢，教育效果也不尽如人意。
急需从多方面探讨小学德育课的生活化发展方向，寻找出更加符合新课程理念的发展路径。
二、生活化发展的概念和意义生活化发展，顾名思义就是把德育课程贯穿到学生的日常生活之中，使之与学生的生活相互融合、相互渗透。
具体来说，就是在日常学习中对学生的道德情感进行引导，引起学生对一些社会、家庭和学校中的事物关系的认识。
生活化发展还强调把社会实践活动融入到学生的德育课程中，以此来引导学生将所学的道德知识应用到实际生活中。
生活化的德育教育对于学生的培养具有重要意义。
它有助于培养学生的社会责任感和使命感。
德育课程的生活论转向——小学德育课程在观念上的变革
德育课程的生活论转向——小学德育课程在观念上的变革摘要：近年来，我国教育界逐渐把德育教育作为一种通用的教学观念，逐渐走入大众的视野，并且教育工作者也逐渐接受并把德育教育融入到教育当中，在小学也开设了相应的德育课程。
其实“德育”二字已经作为一个专业名词流传已久，在新课改的背景下才被人所熟知，但是因为发展时间还不充足，教师个人水平参差不平，就导致小学德育课程的开展存在一些问题。
所以本文就浅谈如何在德育课程中融入生活化教学，希望一线教师可以将其运用到实际的教学当中。
关键词：小学教育；德育课程；生活化一、道德观:从知识道德向生活道德转变在传统的德育课程中，道德一般都是与知识道德的形态存在。
西方的教育观念中认为道德是一种知识，但是在当今的时代，我们应该以科学的语言来解释世界上的一切对象和事物流只有通过科学知识语言进行解释过的才能够使具有普遍意义的、真实的和客观的。
这种道德观就会把道德知识理论化普遍化，甚至成为了道德存在的唯一形态，在课程中要体现出国家的意志思想和统治思想，这种道德观就把道德知识圈在了一个由概念和范畴所构成的理论体系当中，此时就认为理论源自理论，不需要从生活实践当中获得根基，在进行道德学习时，就不需要凭借着生活经验和感觉。
但是这种知识道德就容易和生活形成错位置人们只相信理论知识，却不相信自己的感觉和经验，道德就凌驾于生活经验之上，形成了一种理论与生活隔绝的情况。
因此，为了能够在观念上对小学德育课程进行改革，那么就要从这种误区中走出来，从知识道德走向生活道德。
为了让学生提高对知识的掌握和理解能力以及创新能力，使道德和生活能够联系在一起，教师就要积极地提升专业素养，改变自己的思想，采用生活化的教学校让学生从应试教育中跳出来的能够在生活的层面上理解道德知识，教师在讲解知识时，要把理论知识与实际生活相结合，让学生更加容易理解，把理论知识带入到学生的实际生活当中，还可以让学生体会到道德就在我们身边，学生在生动有趣的课堂上就可以对知识进行更好的掌握。
浅谈新课程背景下小学德育课的生活化发展方向
浅谈新课程背景下小学德育课的生活化发展方向随着新课程的全面实施，小学德育课也迎来了新的发展机遇。
德育课是学校德育工作的主要途径，是培养学生思想品德、社会主义核心价值观和法治观念的重要课程。
在新课程背景下，小学德育课如何生活化发展，成为了当前教育界亟待解决的问题。
本文将围绕这一问题，从课程内容、教学方法、评价体系等方面展开探讨，以期为小学德育课的生活化发展提供一些借鉴和启示。
一、注重课程内容的生活化在新课程背景下，小学德育课的内容应该更加贴近学生的生活，体现具体的道德原则和价值规范。
可以通过选材，选择与学生生活密切相关的故事、事件、人物等作为教学素材，以引发学生的共鸣和情感共鸣。
可以结合社会热点和时事问题，引导学生思考，培养学生的社会责任感和公民意识。
可以选取一些身边发生的诚信故事、孝敬父母的案例等，让学生在情感交流中发掘和认识到身边的美好风景和美好人际关系，理解并实践社会主义核心价值观。
二、多样化的教学方法生活化的教学方法是小学德育课生活化发展的重要支撑。
教师可以借助角色扮演、游戏活动、情景模拟等方式，让学生在情感交流中加深对德育内容的理解和领悟。
可以采取小组讨论、案例分析、实践活动等方式，引导学生自主思考，培养他们的判断力和决策能力。
借助信息技术手段，如利用多媒体课件、网络资源进行教学，可以使德育课更加形象生动，增强学生的学习兴趣和参与度。
三、多元化的评价体系在新课程背景下，小学德育课评价要更加注重学生全面发展和个性特长的培养。
教师可以借助观察记录、综合评价等方式，了解每个学生的思想品德、社会实践等方面的表现，给予学生及时的反馈和指导。
培养学生的自我评价意识，让学生参与到自己的评价中来，形成积极的学习态度和价值观念。
教师还可以引导学生参加一些德育活动和社会实践，通过实践成果、社会评价等多种途径评价学生的德育综合素养。
新课程下小学德育课的生活化发展需要教师注重课程内容的生活化、采用多样化的教学方法和多元化的评价体系。
德育课程的生活论转向小学德育课程在观念上的变革
2、内容变革：德育课程内容更加贴近学生的日常生活，学生感兴趣的话题 和问题，例如环保、科技、心理健康等。此外，许多学校开始开发具有地方特色 的德育课程，如乡土文化、民族传统等，以增强学生对多元文化的认识与尊重。
3、教学方法变革：德育课程的教学方法从传统的讲授式转变为体验式、探 究式和实践式等多种形式相结合。例如，许多学校开始组织学生进行社会实践、 志愿服务等活动，让学生在亲身实践中感悟道德价值，提高道德素养。
德育课程的生活论转向是在教育界对传统德育课程的反思和批判中产生的。 传统的德育课程往往过于注重知识的传授和观念的灌输，而忽视了学生的生活体 验和情感需求。生活论转向则强调德育课程应该回归学生的日常生活，学生的实 际问题和情感体验，培养学生的道德判断力和行动力。具体而言，德育课程的目 标、内容、教学方法等都发生了重大变革。
生活论思想概述
生活论思想是一种人的现实生活和生命质量的哲学思潮，它强调人的自由、 尊严和价值应该在现实生活中得到实现。生活论思想的核心概念包括生活世界、 意义、价值等，其主要特点是以人为本、现实生活和实践。这一思想为德育课程 的生活论转向提供了重要的哲学基础。
小学德育课程的生活论转向体现
1、目标变革：德育课程的目标从单一的知识传授转变为学生的全面发展， 注重培养学生的道德情感、道德判断力和行动力。例如，许多学校开始注重培养 学生的团结协作、感恩、尊老爱幼等优秀品质。
参考内容三
基本内容
在当前学校教育中，德育教育的重要性日益凸显。本次演示将从学校德育的 知识基础与德育课程变革两个方面进行探讨，旨在明确德育课程变革的重要性， 并促进知识基础与德育课程变革的衔接。
一、学校德育的知识基础
学校德育的知识基础主要源于哲学、心理学、社会学、教育学等多个领域。 在过去的几十年中，这些领域的研究成果不断丰富着德育课程的内容和教学方法。 这些研究成果不仅为德育课程提供了理论支撑，还为学生提供了更全面、更具有 实用性的知识和技能。
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第23卷第3期Vol.23,No.3华东师范大学学报(教育科学版)Journal of East China Normal University(Educational Sciences)2005年9月Sept.2005德育课程的生活论转向———小学德育课程在观念上的变革鲁 洁(南京师范大学道德教育研究所,江苏南京 210097) 摘 要:在这次基础教育课程改革中所设立的小学“品德与生活(社会)”,从德育课程演变的角度来考察,它在观念上发生了以下几方面的变革:一、在道德存在观上,从知识形态道德转向生活形态道德。
新课程认为,道德是人所选择的生活方式,生活是它存在的基本形态,“人应当如何生活?”是道德的基本提问。
德育课程的根本目的是引导人们建构有道德的生活。
二、在课程观上从唯知识论转向生活经验论。
新课程认为,道德学习的过程是学生们不断丰富、提升、反思他们的生活经验的过程。
德育课程就其本质而言不是传授知识的课程,而是经验课程。
三、在学习观上,从单向认知转向多向互动。
新课程倡导在互动中进行学习,课程中的互动表现为:师生间、生生间的交往,学习者与教材等的对话,学习者自我经验的反思。
关键词:道德存在;形态知识;道德生活;道德唯知识论;生活经验论;单向认知;多向互动中图分类号:G40 文献标识码: 文章编号:1000-5560(2005)03-0017-08从2001年开始,我国小学德育课程被列入全国基础教育课程改革的日程。
新的小学德育课程:“品德与生活”(小学1—2年级)“品德与社会”(小学3—6年级),从课程标准的制定到新课程的全面实施,已初具改革成效,改革的方向可以得到初步的肯定。
现在我就新课程在道德观、课程观、学习观等方面所发生的变革,作如下汇报。
一、道德观:从知识道德向生活道德转变回顾以往德育课程中的道德,就其存在形态而言,可以概括为一个基本特点:这是一种知识道德。
它存在于一种体系化的道德知识(理论)之中。
把道德作为知识来看待,或者说,认为道德主要表现为知识,这种观念在西方是源远流长的,从苏格拉底的“美德即知识”,柏拉图的道德即规范性知识,都是把道德看成是一种知识。
在当今这个科学主义的时代中,用一种科学知识的语言去解释世界上的一切对象和事物,并且认为只有经过这种科学知识解释过的现象与事物才是真实的、客观的、具有普遍意义的。
这是现今这个时代的思维定势,或可称之为一种“意识形态”。
“道德”同样也处于这种思维定势和意识形态的控制之收稿日期:2005-06作者简介:鲁洁(1930— ),女,四川阆中人,南京师范大学道德教育研究所教授,博士生导师。
本文是作者在2005年田加炳教育基金会“21世纪学校德育发展路向”研讨会上的讲话。
作者所在单位:教育部人文社会科学重点基地:南京师范大学道德教育研究所。
下。
人们认为,真实的、客观的、具普遍意义的道德就存在于关于道德的知识体系之中。
作为一门课程的道德来说,经过学科结构化的加工,知识化、理论化、普遍化的道德,更成为道德的唯一存在形态。
课程中的道德由于体现国家意志、统治思想更具有它的权威性、权力性,因此,存在于课程中的道德除知识化、理论化、普遍化之外更赋予了绝对化的特性。
这种道德不仅是学生们学习的对象,也是全社会的道德蓝本。
除此之外,人们几乎不知道还可以从哪里再找到道德。
学习道德也就是学习书本知识,学习书本上写明了的道德。
这种道德观把道德的知识看成是自足的、自明的。
因为在一个由概念、范畴所构成的理论体系中,理论具有它概念、范畴自身推演的逻辑,这也就是说,理论产生于理论自身,它不需要从生活、实践中寻找它的根基,不需要由生活来确认它自身。
道德的学习可以不要生活的经验和感觉,甚至可以违背自己的经验和感觉。
人们往往只相信书本上的道德,特别是经过权威诠释过的理论与知识,而不相信自己的生活经验和感觉。
这种知识和生活的错位,到处都可以看到。
这种道德观又认为:人们的德性就完成于道德的知识。
在理性主义的视域中,人是一种理性动物,就道德而言,通过相应知识的传授,就可以使知识与人的理性相结合,从而使人的外在行为符合道德知识,内在心灵趋向于道德知识的规定,德性就此而生成。
也就是说主体道德知识的获得和道德品性的形成是同一个过程。
就如凯洛夫《教育学》中所说的:“学校在用知识武装新生一代的同时,就形成了学生的世界观和道德面貌,培养了他们的共产主义行为习惯。
”[1](p.224)道德知识是道德的“完成式”,它是道德学习的“终极”。
中国的道德教育和课程同样也染上了这一通病。
道德的知识、理论既然是自足、自明又是自我完成的,它就必然凌驾于生活之上,继而成为生活的“宰制者”。
在知识道德观的逻辑中,不是生活产生和规定道德的知识、理论,而是要由道德的知识、理论、来宰制生活,道德的知识理论才是生活善恶的裁判者。
由于这种道德知识、观念、理论不是出之于生活,对于生活来说它是一种异化物,为它所控制的生活也只能是痛苦和不幸的生活。
其结果不是生活抛弃“道德”,就是“道德”破坏生活。
由道德知识和理论所设置的框框,还趋向于把人们都塞进这个框框里头,这个框框有时就会被用作打人的棍子,就如巴金老先生曾经说过的:“倘若有人不肯钻进这个框框里头去,倘若别人的花园里多开了几种花,别人的窗前多几声鸟叫,……他们就会怒火上身,举起棒棍,来个迎头痛击。
”当一种道德的知识和理论与生活隔绝,成为自足、自明、自我完成,并赋予它以绝对权威的封闭体系时,从生活出发的反思、批判的空间就将被完全地消除,这时,理论的知识这一理性产物,就会反过来变成一种无理性,在学校课程的推行下,还极有可能成为一个国家、一个民族的集体无理性,它的危害,在中国的历史上已成为不可忘怀的伤痛。
基于上述的道德存在论,历史上的道德之经典性提问:“我应该做什么?”“我应成为什么人?”“人应按如何生活?”等问题,在以往的德育课程中都被转换成“我应该学习什么知识?”的问题了。
新德育课程要从这种道德存在论的误区中走出来。
要从知识道德走向生活道德。
新课程认为:道德存在于生活,生活是道德存在的基本形态。
或者说,道德就是人所选择的生活方式,就如杜威所说,它是“对一种生活方式而非另一种生活方式的选择”。
[2](p.12)道德的基本提问是“人应当如何生活?”的问题。
把道德理解为生活、生活的方式,澄明了道德的本质。
道德源自于生活,道德产生的前提是人类长期的生活—生存实践。
在长期的生活、生存实践中人类逐步形成了一种具有道德指向的生活方式,这也是人类所特有的生活方式。
在这种生活方式中蕴含着具有道德内涵的社会文化和人的精神气质。
人类之所以形成具道德指向和有道德内涵的生活方式,这是因为人的生活是一种不断超越中的生活,是在永远追寻更加美好生活中的生活,生活本身总是在赋予生活以更大的价值,这种生活的向善性就是道德存在的生活论根据,也是道德存在的本体论承诺。
道德不是源自于神的意旨、先验的理性,也不是来自生活以外、生活之上的某种知识与理论,道德基于生活,生活是任何道德生成的普遍性前提。
如果我们把生活作为一种功能性结构来考察,道德作为生活的内在构成,它的的功能就在于引导生活向着善性的生活发展,也即是引导生活走向更好,更有意义和价值。
道德,它调节着生活的向度和演化,它调节生活的目标、进程、方式,同样也在生活中调节人自身的生活态度与行为,道德可以使人对于生活所蕴涵的内在尺度具有自觉,它使生活的意义域不断地拓展,从而使生活中的人不断实现自我超越,使他“不停地进入生活,不停地变成一个人。
”[3](p.215)换句话说,道德的功能在于使生活真正成为人的生活。
(确切的说,唯有人才有生活,其它动物只有生存)生活对于人而言不仅表现为生活事实中的因与果之间的联系,更表现为生活所追寻的目的和意义,正如有人所说,人的生活不是过得下去的生活,而应当是值得过的生活。
道德就是引导人去过值得过的生活。
作为生活形态的道德,它既包含了外在的道德规范,也存在着内在的道德精神和心灵;它既涵盖了道德的知识,又统摄了道德行为、情感、信仰等等,它既具理论表达的形式,更主要的是表现为生活中的道德实践。
总之,道德的多重规定都融合于它的生活形态之中。
在生活中,道德的诸多方面相互联结构成为不可分割的整体。
在这个整体中并不排除有道德知识的存在,但道德却不能还原为道德的知识,它虽包含有道德的规范但也不能将道德就归结为道德的规范……在生活中,道德是作为整体发挥作用的。
为此,不论是道德的知识、规范或个体的德性一旦脱离了生活道德的整体性运行,它们就都会成为无意义的存在,它们的功能和作用也会化为虚无,甚至会成为一种异化物。
在生活中,道德存在于它和生活的方方面面联系之中的。
道德附着于生活的方方面面,反过来,生活的方方面面也都负载着道德,道德作为生活的一个维度,它无所不在。
道德不能离开生活的其他方面而单独存在,只有在理论与学术的抽象考察中,才会把道德作为一种单独的因素来对待(应该承认,这种考察也是具有相应的意义的。
)但在现实的生活中孤立的道德并不存在。
现实的生活告诉我们,道德总是存在于具体生活场景之中的,生活场景之中一切“在场”(这里是指直接的、现实的存在)与“不在场”(这里是指作为背景的存在,如一定的历史、文化等等)都会和道德纠结在一起,它们之间难分难解,要把道德从它们之中分离开来,道德就脱离具体的生活场景而成为一种抽象。
新课程之所以主张道德教育存在于人的全部生活之中,并且要将它置于实际的具体生活场景之中,要联系人的各种生活:他们的日常生活、家庭生活、学校生活、社区生活,他们的经济生活、公民生活、文化生活等等来进行,在课程中要以生活为主题来引发道德经验的生成,这一切也都是出于道德的本体性存在。
在生活道德的视域中,道德教育的根本目的主要不在道德知识的获得,而在于引导人们去选择、建构有道德的生活、生活方式。
在新课程的实施中,我们看到儿童们在教育的指引下正在学习建构他们的生活,如:通过课程的学习加深了对于父母爱的感受,同时体验到父母亲也需要他们去关心,他们在家中开始做一些力能所及的劳动。
在学习了《一滴水》一课后,孩子们知道了水资源的可贵,他们提出了不少家庭节约用水的方案,在实际生活中也注意到不要浪费水。
在生活道德的视域中,德育课程所遵循的不是知识的逻辑而是生活的逻辑;不是由概念、范畴推演而来的课程体系,而是根据儿童生活的演进、发展而建构的体系。
新课程《品德与生活》(小学1、2年级)以健康安全的生活、愉快积极的生活、负责任有爱心的生活、动脑筋有创意的生活作为课程的框架;《品德与社会》(小学中高年级)则以儿童们不断扩大的生活场域:家庭、学校、家乡(社区)、祖国、世界中的道德活动、道德关系为课程建构的框架。
在生活德育的视域下,德育课程教材所生成的教育话题和范例,是以儿童的“生活事件”形式呈现的。