教师资格证全国卷《教育知识与能力》理论汇总

《教育知识与能力》理论汇总一、教育目的的理论（一）宗教本位论代表人物：奥古斯丁、托马斯·阿奎那主张思想：使人在宗教的影响下，以皈依上帝为其生活理想，把人培养成虔诚的宗教人士。

（二）社会本位论代表人物：柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、孔德、巴格莱等主张思想：因为个人生活在社会中，受制于社会环境，所以要从社会发展需要出发，注意教育的社会价值。

主张教育目的的是培养合格公民和社会成员。

教育是国家的事业。

评价教育要看其对社会发展的贡献的指标。

（三）个人本位论代表人物：卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐等。

主张思想：要从个人本位本能的需要出发，强调教育要服从人的成长规律和满足人的需要。

注意教育对人的价值。

主张教育的目的是培养“自然人”，发展人的个性，增进人的价值，促使个人的自我实现。

（四）教育无目的论代表人物：杜威主张思想：其否定的是教育的一般的、抽象的目的，强调的是教育过程内有的目的。

即每一次教育活动的具体目的，并非主张教育无目的论。

二、课程理论流派（一）学科中心课程论（结构主义课程论、知识中心课程论）代表人物：夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞、布鲁纳基本观点：主张教学内容应以学科为中心，与不同的学科对应设置课程，通过分科教学，使学生掌握各科教学的基本知识、技能、思想方法，从而形成学生的知识结构。

优点：这些主张对学校课程设置具有重要的理论意义和实践意义，因而至今仍是学校课程设置的主要依据。

缺点：较多的强调的是按知识体系编制课程，而对社会生活与生产实际不够重视；对于学生学习上的兴趣、爱好、需要和接受能力等心理准备也较少关注。

（二）活动中心课程论（经验中心课程论、儿童中心课程论）代表人物：美国的杜威和学生克伯屈基本观点：第一，主张一切学习都来自经验，而学习就是经验的改造或改组；第二，主张学习必须和个人的特殊经验发生联系，教学必须从学习者已有的经验开始；第三，主张打破严格的学科界限，有步骤地扩充学习单元和组织教材，强调在活动中学习，而教师从中发挥协助作用。

缺点：夸大儿童的个人经验，忽视了知识本身的逻辑顺序，影响了系统的知识学习，最终导致教学质量的降低。

（三）社会中心课程论代表人物：社会改造主义代表布拉梅尔德、批判理论的金蒂斯、布厄迪等基本观点：教育的根本价值是社会发展，学校应该致力于社会的改造而不是个人的发展。

优点：强调课程建设要关注社会焦点问题，课程学习应深入社会生活中，深刻认识到社会因素对教育的制约作用。

缺点：夸大学校变革社会的功能，把课程设置的重心完全放在适应和改造社会生活上，忽视学生的主体性，阻碍学生主体意识和能力的发展。

三、课程评价主要模式（一）目标评价模式代表人物：“当代课程评价之父”的美国课程评价专家泰勒基本观点：这一评价模式是以目标为中心而展开的，教育的目的在于改变学生的行为，评价就是要衡量学生行为实际发生变化的程度。

（二）目的游离评价模式代表人物：美国教育家和心理学家斯克里文基本观点：针对目标评价模式的弊端提出的。

评价者应该注意课程计划的实际效应，而不是其预期效应，即原先确定的目标。

把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。

（三）CIPP评价模式背景评价（Content evaluation）、输入评价（Input evaluation）、过程评价（Process evaluation）、成果评价（Product evaluation）.（四）CSE评价模式（Center for Study of Evaluation）步骤：第一，需要评定第二，方案计划。

第三，形成性评价。

第四，总结性评价。

四、课程开发模式（一）目标模式代表人物：美国课程论专家拉尔夫·泰勒。

《课程与教学的基本原理》基本观点：以目标为课程开发的基础和核心。

四个基本问题——确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划构成著名的“泰勒原理”。

（二）过程模式代表人物：斯腾豪斯，《课程研究与开发导论》基本观点：强调课程开发关注的应是过程，而不是目的，它不预先指定目标，而是详细说明内容和过程中的各种原理，然后在教育活动、经验中，不断予以改进、修正。

（三）情境模式代表人物：英国著名课程理论家劳顿提出的“文化分析”理论。

基本观点：情境模式典型的可操作性程序包括情境分析，目标表述，制定教学方案，阐明和实施，检查、反馈、评价和改进五个步骤。

五、国外常用的教学方法（一）探究—研讨法（兰本达）（二）刚要图示教学法（沙塔洛夫）（三）暗示教学法（乔治·洛扎诺夫）（四）非指导教学法（罗杰斯）主要观点：以学生为中心，不重视技术，只重视态度，主要是移情性理解，无条件尊重和真诚对待学生。

六、学习动机的分类（一）内部动机与外部动机（二）高尚动机与低级动机（三）远景性动机和近景性动机（四）直接动机和间接动机（五）奥苏泊尔成就动机的分类认知内驱力：“最重要而稳定”，学生学习多半从好奇的倾向中派生出来，指向学习任务本身，是一种内部动机。

自我提高内驱力：把成就看作是赢得地位与自尊心的根源。

是一种外部动机。

附属内驱力：学生为了保持家长和教师等的赞许或认可而努力学习的需要。

是一种外部动机。

七、学习动机的理论（一）行为主义的强化理论代表人物：巴普洛夫、斯金纳、班杜拉主要观点：认为强化能够促进学习动机。

（二）需要层次理论代表人物：马斯洛主要观点：他认为，任何人的行为动机都是在需要发生的基础上被激发出来的，而人具有五种基本需要即生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、自我实现需要，这些需要从低级到高级排成一个层级，较低级的需要至少达到部分满足之后才能出现对较高级需要的追求。

（三）成就动机理论代表人物：麦克里兰和阿特金森主要观点：通常被认为是一种通过联系和使用某种力量克服障碍，完成某种任务的愿望或倾向。

个体的成就动机可以分为两个部分：趋向成功倾向和避免失败倾向，趋向成功者倾向于选择成功概率在50%的任务，相反，避免失败者则倾向于选择非常容易或者非常困难的任务。

（四）成败归因理论代表人物：韦纳主要观点：归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作的解释和评价。

韦纳认为有六因素三维度，六因素即能力高低、任务程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境。

三维度为内外部归因、稳定性和非稳定性归因、可控制和不可控归因。

（五）自我效能感理论代表人物：班杜拉主要观点：自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。

影响自我效能感因素有四种：成败经验、对他人的观察、言语劝说、情绪和生理状态。

班杜拉指出，影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。

八、学习迁移的理论（一）形式训练说代表人物：沃尔夫基本主张：迁移要经历一个形式训练过程才能产生。

在学校教育中，传递知识远不如训练官能来的重要。

重视能力的培养和学习的迁移，强调对有效的记忆方法、工作和学习的习惯以及一般的有效工作技术加以特殊训练。

（二）共同要素说代表人物：桑代克和伍德沃思主要观点：认为当两个技能的因素中有相同要素时，一个技能的变化才会改变另一个技能的习得。

（三）概括化理论（经验类化理论）代表人物：贾德代表实验：水下击靶主要观点：两种学习活动之间存在共同要素仅仅是知识产生迁移的必要前提，而迁移产生的关键是学习者在两种活动中通过概括形成了能够泛化的共同原理。

（四）关系转换理论代表人物：苛勒代表实验：小鸡啄米实验主要观点：迁移的实质是个体对事物间的关系的理解。

（五）认知结构迁移理论代表人物：奥苏泊尔主要观点：认知结构是学生头脑内的知识结构。

这一理论认为，一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义的学习是不存在的。

九、学习理论（一）行为主义学习理论1、桑代克的尝试错误说代表实验：饿猫逃出迷笼基本观点：认为学习的过程是刺激与反应之间建立联结的过程，联结是通过“盲目尝试—逐步减少错误—再尝试”。

基本规律：得出三条主要的学习定律：准备律、练习律、效果律。

2、巴普洛夫的经典性条件作用理论代表实验：铃声刺激狗吃食基本规律：获得与消退、刺激泛化与分化3、斯金纳的操作性条件作用理论代表实验：白鼠迷箱吃食基本观点：学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。

基本规律：（1）强化。

（2）惩罚（3）消退4、班杜拉的社会学习理论基本观点：学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。

基本规律：班杜拉认为，在动机过程中，观察者的模仿动机存在三种来源：直接强化、替代强化和自我强化。

（二）认知学习理论基本观点：认知学习理论认为，有机体获得经验的过程，不是在外部环境的支配下被动地形成刺激—反应联结，而是通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结构的过程。

1、苛勒的完形—顿悟学习理论基本内容：（1）学习是通过顿悟过程实现的。

（2）学习的实质是在主体内部构造完形。

2、布鲁纳的认知—结构学习理论基本内容：布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。

因此，他的理论常被称之为认知—结构论或认知—发现说。

学习观：（1）学习的实质是主动地形成认知结构。

（2）学习包括获得、转化和评价三个过程。

教学观：（1）教学的目的在于理解学科的基本结构。

（2）掌握学科基本结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则。

（3）提倡发现学习。

所谓发现学习就是让学生独立思考，提出假设，进行验证，自己发现要学习的概念、规则等知识。

在教学过程中，学生应是一个积极的探究者，教师的作用不是为学生提供现成的答案，而是为学生提供能够独立探究的教学情境。

3、奥苏泊尔的有意义接受学习基本观点：1、学习的分类。

奥苏泊尔根据以下两个维度对认知领域的学习进行了分类。

一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，故此可分为机械学习和意义的学习；另一个维度是学习进行的方式，据此可分为接受学习和发现学习。

2、意义学习的实质和条件：（1）实质：所谓意义学习，就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

（2）条件：意义学习的产生即受学习材料本身的性质（客观条件）的影响，也受学习者自身因素（主观条件）的影响。

客观条件来看：意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。

主观条件来看：第一，学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构。

第二，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。

第三，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。