张熊飞与诱思探究教学

张熊飞与诱思探究教学
诱思探究教学：教师要引导学生独立思考
1诱思探究教学发展历程“诱思探究教学”的研究，其雏形可以上溯至上个世纪60 年代张熊飞在物理教学中开展的探索性学生实验，旨在尝试让学生成为教学过程的主体。

20 多年来，张熊飞和他的研究伙伴始终紧紧抓住“大面积提高教学质量”这一基础教育改革的重大问题开展研究，本着“边实验、边总结、边概括、边推广”的研究方针，沿着“实践丰富科研，科研形成理论，理论指导实践，如此循环往复” 的螺旋式上升的研究途径，进行了不懈努力。

实验经历了18 年共四个阶段的探索：
第一阶段（1981 年9月至1987 年8 月），调查体验阶段，主要特征是调查，目的在于掌握教学的现状。

从这个阶段调查研究的切身体验中，张熊飞认识到，许多改革成果具有明显的经验性和生硬的技术化色彩；运用时则表现出严重的形式主义和主观主义特征，违背了教学论应该是科学性、伦理性与艺术性和谐统一的基本观点。

同时，绝大部分教改实验仅探索了教学全过程的某一方面，而以点概面，难以反映教学过程的全貌。

学科教学论应该形成全方位的、系统的理论体系。

由此，诱思探究教学产生了“萌芽”：仅仅实现学生的主体地位是根本不行的，还必须充分发挥教师的引
导作用。

后来发表的《谈谈探索性学生实验的实施》一文成为了“探究教学过程”的雏形。

学习老一辈的教学经验“跳一跳能摘到桃子”，从而体验到知识、能力、品行间的和谐关系，是对“三维教学目标论”的初步认识。

第二阶段（1987 年9 月至1990 年8 月），实验摸索阶段，主要特征是实验，目的在于摸索教学的规律性。

张熊飞把前阶段成功的经验运用于实践，在4 个学校的10 个自然班的初中物理教学中，开展了有计划的实验，使教学的规律性逐渐明朗化，开始认识到教师的引导作用和学生的主体地位的和谐关系及其实现途径。

同时，他还总结了前30 年进行的物理教学和研究的经验，归纳出了某些教学规律，这成为了诱思探究学科教学论的雏形。

为了改变当时一些地区“片面追求升学率”所造成的恶果，张熊飞将实验标准确定为：第一，质量标准，即向课堂要教学质量；第二，效率标准，即提高课堂教学效率，并且把后者作为矛盾的主要方面。

同时，明确了实验研究的具体任务是：其一，大面积提高教学质量；其二，提高教师素质，培养既能出色完成教学任务，又能进行教学研究的学者型教师。

此阶段所形成的初步理论虽然反映了教学系统的某些特征
和规律，但还是片断式的、互不联系的，还没有形成独立的理论结构。

第三阶段（1990 年9月至2019 年8 月），筛选深化阶段。

主要特征是筛选，目的在于构建学科教学论的演绎结构。

在此阶段，原国家教委将诱思探究教学向其他学科推广作为一项任务来抓，开阔了改革的思路。

张熊飞一方面深入到教学第一线，运用已有的理论认识，促进了一批实验基地大面积提高教学质量的同时，也提高了一批教师的业务素质；另一方面，切实加强理论研究，构建科学的教学理论演绎结构，于1993 年出版了《诱思探究教学导论》。

其中，在阐述“三维教学目标论”时，明确提出了“学科教学要为提高全民族素质服务”，并对“大面积提高教学质量”给予了理论界定：
“大面积”指全体学生，“提高”不是绝对的优秀标准，而是培优促差、在原有基础上的相对提高；“教学质量”是指学生在知识、能力、品德等方面获得全面发展，而不是单纯指考试成绩。

经过了这一阶段，实验探索仍需要进一步定量化、规范化，其理论成果需要进一步科学化、具体化。

第四阶段（2019 年9月至2019 年1 月），验证升华阶段。

主要特征是验证，目的在于完善和升华诱思探究学科教学论。

深化研究从实验探索和理论升华两方面展开，
为大面积提高第 3 页
教学质量提供了有一定实验根据的系统理论
2诱思探究学科教学论内涵诱思探究学科教学论包括三个方面的内容：诱思教学思想论、探究教学模式论和三维教学目标论。

教学改革最根本的是教学思想的变革，其中最关键的就是处理好教与学的和谐关系。

张熊飞分析了教与学的各自职能：教师要充分发挥引导作用，核心特征是启发性，归纳为“循循善诱”；学生要真正实现主体地位，核心特征是独立性，特别是思维的独立性，归纳为“独立思考”。

其后，他分析了教与学的辩证统一职能，认识了四条教学规律：
引而不发，因人善喻，不言之教，和易以思，这就是为师之道的根本。

食贵自化，学贵自得，深思熟虑，积水成渊，这就是为学之道的灵魂。

善诱则通，善思则得，诱思交融，众志成城，这就是教学辩证法的真谛。

教贵善诱，学贵善思，以诱达思，启智悟道，这就是启发教学的精髓。

简言之，就是教师导向性信息诱导下学生独立地完成学习任务。

教学过程自然有一定的运行机制。

张熊飞分析了学生学习全
过程所内涵的过程与要素后，构建了崭新的课堂教学结构——探究性学习方式，其实质就是情境性学习、体验性学习、探究性学习与目标性学习的和谐统一体，彻底改变了传统教学论中的僵化模式和以偏概全的弊端。

这就是探究教学模式论。

基础教育要促进学生成为德、智、体、美等方面全面和谐发展的创新型开拓型人才。

具体到教学领域则要实现“掌握知识，发展能力，培育品德”三维目标。

这就是诱思探究学科教学论的三维教学目标论。

学生通过学习获得知识，提高能力，并进一步培养良好的品德，这是“三维教学目标”的精华所在。

这就要求教师要正确引导学生探索研究，帮助学生找出问题，同时掌握质疑、解疑的方法，从而培养学生研究问题的能力和探索科学的精神，以求达到发展学生的能力，培养高素质人才，通过诱导、思辨调动学生的学习积极性，启发学生积极思维，激励学生创新的目的。

诱思探究学科教学论的三个方面之间存在着内在逻辑关系：发挥教学职能→ 启动教学机制→ 实现教学价值。

这一内在逻辑联系体现了一种返璞归真的生态教学系统：思想上是启发式，过程上是探究式，目标上是发展式。

3要达到“教是为了不教”的目的诱思探究教学立足于更新教学思想来解决具体教法问题，是
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教学思想与教学方法的结合。

其核心在于学生的“思”，“思”的前提是教师的“诱”，“思”的结果则是学生的
“探究”。

因此，从提高学生素质着眼，在教学思想上突出
教师的“诱”，充分认识到教师的主导作用在于“循循善诱”，以引路、诱导的方式进行教学，改变过去把现成的知
识灌输给学生的作风。

基于这种认识，诱思探究教学法的教
学模式和方法就体现在“探究”上。

学生通过教师的启发，
自主思考，大胆探究，发现规律，得出结论。

“诱思探究教学”着意于构建学生的主体地位，根据认知规律，循循善诱，不断调动学生的求知欲，激发学生被压抑的
潜能。

素质教育对教学的基本要求之一，就是教学生学会学习。

诱
思探究教学满足了素质教育的这一要求，它要求教师充分发
挥“信息源”的作用，更要变教为诱，变教为导，对学生进
行启发、诱导，成为学生学习的“引路人”。

在教师的指引下，学生的主体地位也得到了尊重：学生不是直接从老师那
里获取现成的知识，而是变学为思，变学为悟。

在教师的引
导下自己去研究问题，寻找答案。

这样，学生不仅得到了他
们应该掌握的知识，同时也掌握了学习的方法、策略，并逐
渐形成热爱学习、乐于探究的品质。

诱思探究教学不仅强调
学生的“思”，还注重学生的“练”，提出练有六
即做、法，看、听、读、议、写。

做、看是基础，听、读是
主导，议是第 6 页
交流，写是迁移。

诱思探究教学把“练”的规律和方法作了科学的、合理的安排，大大提高了“练”的效能。