03第三章 现代课程论主要流派
课程理论流派的区分
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现代教学理论的三大流派
现代教学理论的三大流派一、赞科夫的教学理论:赞科夫（１９０１－１９７７）是苏联的教育学家与心理学家，他从１９５７年后，在小学进行了“教学与发展”的试验，“致力于探求新的途径”，“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”，他所指的学生的一般发展，不等同于智力的发展，它包括了身体发展和心理发展。
而心理的发展，他认为主要是通过观察力、思维力、实际操作能力的发展三个方面来实现。
在教学理论方面，他主张教学应推动发展前进，“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学”。
赞科夫根据苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论，把学生在教学过程中的发展分为两个水平，一个是现有发展水平，即学生已经达到的，能够独立解决问题的水平；另一个是最近发展区，即在教师的引导和帮助下能达到的解决问题的水平，它介于学生潜在的发展水平和现有发展水平之间。
他认为教学应为学生发展创造“最近发展区”，然后使学生的“最近发展区”转化为它的现有发展水平。
他认为“教学结构是学生一般发展的一定过程发生的原因”“教学的结构是因，学生的发展是果。
这种因果联系很重要，因为它能决定学生的发展进程”。
为此，赞科夫经过长期的教学实验和理论总结，提出五条教学原则：①高难度进行教学高难度含义之一是，加大教材难度，更新教学内容，体现近代科学技术的进步，以充分满足儿童的求知欲望和认识的可能性。
因为“儿童的智力也像肌肉一样，如果不给以适当的负担，加以锻炼，它就会萎缩、退化。
”即是说，教学要为儿童的精神成长提供足够的食粮，不要使他营养不良。
高难度的另一含义是要学生通过努力克服困难，把精神力量发动起来，促进一般发展。
教学应该创造最近发展区，让儿童努力思考，经教师的指导，由现有水平而发展到“最近发展区”。
②高速度进行教学“以知识的广度达到知识的巩固性”，要求教学“不断地向前运动，不断的以各方面的内容丰富学生的智慧，能为学生越来越深入地理解所学的知识创造条件，因为这些知识被纳入到一个广泛开展的体系中。
影响较大的现代课程与教学理论流派
世界范围内出现了三次影响较大的课程改革。 第一次改革出现在20世纪初，改革的理论是杜威的实用主 义思想； 第二次课程改革出现在20世纪五六十年代，改革的理论基 础是布鲁纳的结构主义； 第三次课程改革出现在20世纪80年代，改革的理论基础是 新兴的建构主义。
一、现代课程理论流派
第三节 学习课程与教学论的意义和方法
一、课程与教学论——教师的必修课 1．成长为优秀教师的需要 林崇德认为教师专业知识包括本体性知识、文化知识、实 践性知识和条件性知识。 舒尔曼（Shulman）将教师的知识分为内容和形式两个主 要类别，其中内容知识主要有学科知识和学科教学知识。
实践性知识的获得的主要影响因素也不全是实践，实际上 实践性知识应该是理论与实践相结合而形成的“结晶”
2．实现有效教学的需要
有效教学首先应该是合理的，或者说是具有合理性的。而 所谓合理性一是合目的，二是合规律。合目的是价值理性 问题，合规律是工具理性问题。
3．适应基础教育新课程改革的需要
二、学习课程与教学论的基本方法
㈠掌握基本结构，了解前沿动态，明确探索空间 学科的基本结构由基本概念、原理、方法和价值观组成。 基本概念：课程与教学 基本原理：社会、文化、儿童三者的关系；教师与学生、 教学与发展的关系。
的人本主义思想和存在主义。
1.教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要，教育 的根本目的是培养“完整人”。
2.实施平行课程体系。包括学术性课程、社会体验课程和 自我实现课程；提倡“非指导性教学” 。
（六）存在主义课程论
存在主义课程的哲学基础是存在主义，主要代表人物之一 奈勒（ G. Kneler ）
（一）经验主义课程理论 产生于20世纪初，其理论基础是卢棱的自然主义、杜威的 机能心理学和实用主义哲学 1.课程就是教育性经验。教育就是经验的改造和改组，而 经验不是思想出来的，而是与社会生活实践密切联系的， 是在做中学到的，也就是从活动中学到的。
03第三章 现代课程论主要流派
第三章现代课程论主要流派◎本章内容结构要素主义课程论结构主义课程论人本主义课程论建构主义课程论◎学习目标1．了解每一课程流派的产生背景。
2．掌握每一课程流派的课程思想。
3．能够对每一课程流派的课程思想做出历史与现实的评价。
课程论学程Learning Sequence of Curriculum Theory◎学习重点1．人本主义课程思想2．建构主义课程思想3．后现代主义课程主张◎学习难点1．建构主义课程哲学 2．后现代主义课程思想◎学习建议1．通读本章，对不同课程论流派的产生及其课程主张获得初步了解。
2．尝试着把不同课程流派的产生、代表人物、课程主张做成对比表格。
3．思考不同课程流派对我国当今课程理论与实践的影响、启示与意义。
第一节永恒主义课程论一、永恒主义教育的产生永恒主义教育（Perennialism）是一个传统的教育流派，也称新古典主义教育。
它产生于20世纪30年代的美国，流行于50年代的英、法等国，之后逐渐衰落。
主要代表人物是美国的哈钦斯、艾德勒、英国的利文斯通和法国的阿兰等。
1．经济大危机环境下人们对进步主义教育和实用主义教育的批判。
2．古典人文主义学者对实用主义的不满。
二、永恒主义的课程主张（一）永恒理性的课程价值取向（二）强调以永恒学科为核心设置课程永恒主义认为教育内容或课程涉及的第一个根本问题就是，为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科。
永恒主义对此的回答是明确而肯定的，那就是具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。
（三）名著的优越性永恒主义者进一步阐明了名著课程和教材所具有的优越性：第一，它是实现教育目的的最好途径。
第二，名著的定向都是概念的、理论的，从任何意义上讲，它都不是技术的、应用的。
学习名著比学习一般教材更能对一个人的智力提出挑战，它可以促进学生智慧的发展。
第三，阅读名著本身就是一种很好的理智训练。
赫钦斯说：“要破坏西方独立思考的传统，并不需要焚毁书籍。
现代教学理论三大流派
现代教学理论三大流派发展性教学、结构主义教学、范例教学并称为现代教学三大流派，其思想不仅代表了一个时代，而且影响着当代教学的理论和实践。
因此，比较其教学思想，对我国教学理论的发展和教学改革是有价值的。
本文试从左右教学活动，影响教学效果的目的、内容、方法三个方面谈谈自己的看法。
经过２０年的持续研究于１９７５年总结形成的。
其理论的教学目的是以“尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”。
这句话所要达到的目标主要包含了三层含义：其一是“一般发展”，即“不仅发展学生的智力，而且发展情感、意志品质、性格和集体主义思想。
”他提出的“一般发展”不仅是某个领域的发展，或某个特殊方面的发展。
这说明了人的心理发展是一个整体，是认知和情感的交互作用，离开整体，一般发展只能变成一句空话，同时还会影响着相关领域的发展。
其二是以“尽可能大的教学效果”来促进一般发展。
在赞可夫看来，教学效果并非仅指“掌握知识”，因为他极力反对关于“掌握了知识，能力就自然得到发展”的观点。
为改变学生死记硬背，能力受到忽视这一现状，他提出了掌握知识与发展能力的辩证关系。
因此，“尽可能大的教学效果”实际指掌握更多的知识，充分发展能力；其三是“促进”学生的发展，他期望的教学不是“等待”学生的发展，而是应积极主动地促进学生的发展，教学必须走在学生发展的前面，这一思想是对维·果茨基“最近发展区”理论的借鉴。
国著名认知心理学家杰罗姆·Ｓ·布鲁纳（ＪｅｒｏｍｅＳ·Ｂｒｕｎｎｅｒ１９１５～）１９５９年完成的。
他认为智力的开发，知识的获得，技能的形成是教育、教学最一般的目的。
教学在“帮助学生获得最好的智力发展”的同时，必须让学生获得良好的知识，即知识的基本结构。
结构主义教学理论重视开发学生的智力，获得良好的知识结构，但实现这一目的不是无条件的。
相反，他十分强调学生学习的动机和上述三大流派关于教学目的虽有着各自的看法，但有三点是相似的：发展性教学理论针对前苏联教育中死记硬背，学生的一般发展受到影响；结构主义理论针对美国实用主义教育的不足；范例教学针对教材雍肿，学生负担重的现象。
课程与教学论理论流派
2 经验自然主义课程理论流派主要观点
（一）课程教学的三维统一取向
（二）学生和教师是平等的经验主体
教对师儿和童学经生验是的平重等视的并经不验意主味体着,通忽过视自教由师和的谐作的用,教师也 是互社动会交共往同最体终的达一到员对，经而验且的是改经造验。更杜为威成认熟为的人一们员，教师 由对外于部儿的童监的督未者成、熟独状裁态者的变理为解团遮体蔽活了动他的们领经导验人的，这是教 育独这特个性社，会事共实同上体，中这师种生未经成验熟共状同态生恰长恰和是发他展们的生需要。 长的首要条件。用成人化的观点来看待儿童，认 为儿童的理解需要以成人经验进行补充，这种行 为会导致对儿童经验的忽略，也会导致成人经验 发展的停滞性。
（一）课程教学的三维统一取向 （二）学生和教师是平等的经验主体 （三）主张教学反思、附带学习和连续性 （四）发展与活动化课程与教学——主动作业
杜威毕生倡导并实施的经验课程形态是“主动
作业”（active occupations）， “作业”是指
主 动 作 业
“复演社会生活中进行的某种工作或与之平行的 活动方式”，是着眼于儿童经验发展而对社会生 活中得典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的 各种活动方式，如烹饪、纺织、缝纫等。
赫钦斯( Robert·M·Hutehins )
艾德勒(Mortimer J. Adler)
Reading is a basic tool in the living of a good life. ——Mortimer J. Adler
二、 永恒主义产生的背景
社会背景
20世纪30年代初,西方 资本主义国家爆发了 长时间的经济危机。 经济上的滑坡带来了 政局上的动荡。30年 代中后期，德国、意 大利、日本等国相继 建立了法西斯政权， 社会局面动荡不安。
现代课程理论流派
现代课程理论流派（一）、赫尔巴特主义课程理论这是一种历史最悠久、影响最广泛的课程理论，常被人称为“传统教育”课程理论，创始人主要是赫尔巴特，实践者和发展者是他的学生齐勒和赖因。
这一课程理论的主要内涵为：1、教育的必要目的是培养道德人，教育的选择目的是培养儿童多方面的兴趣和促进一切能力的和谐发展。
前者的实质是使人对现存制度的服从和迎合传统；后者的实质是为了使儿童的发展与现实和未来社会分工就业匹配起来。
2、教育的最高目标是培养儿童的德性，较近的目标是培养儿童多方面的兴趣，包括经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的和宗教的六种兴趣。
这样，他就在课程与教学层面上，把他提出的有些内在矛盾的教育目的观念统一了起来。
3、建构了规范的“学科”课程，追求古典人文学科与现代学科相结合。
科目设置主要为：自然（博物）、物理、化学、地理、数学、逻辑、文法、自然哲学、文学、音乐、绘画、雕刻、古典语、现代外语、本国语、历史、政治、法律、神学等19个。
4、提出并实践了科目主题中心整合法赫尔巴特首先提出了统觉心理学的整合原理，他还敏锐地看到学校里原学科把内容割裂开了，使学生学到的是知识碎片。
于是他提出了一种新设想：在校外生活中，这些学科内容几乎看不到它们是各自割裂的，那么为什么在学校里就不能把它们联络起来呢？齐勒继承了赫尔巴特的衣钵，坚持教学的终极目标是陶冶德性的观念。
他指出，要达成陶冶道德和陶冶宗教意志的目的，仅仅借助于宗教的教授是不行的必须通过饮食了丰富多样内容的、以明确的教学目的为核心整合起来的课程才有可能。
只有借助这种课程，才能统一儿童的意识，保证儿童以道德、宗教情感和意志为核心的人格的形成。
以教学目的为核心仅仅是观念整合，还必须以一定的学科为中心形成形式的和实质的整合。
齐勒认为，中心学科必须是能够陶冶情绪的，它同意志的形成直接结合，唤起意欲，成为行动的源泉。
这种中心学科就是历史、文学、宗教。
齐勒把所有学科划分为三个系列，第一系列是自然学科，第二系列是语言和数学，第三系列是地理、体操、技能和唱歌。
主要课程理论流派
四、主要课程理论流派(一)学生中心课程理论学生中心课程理论也称儿童中心课程理论，具有实用性、综合性、实践性等特点，是以儿童的现实生活特别是活动为中心来编制课程的理论，因此，这种课程理论又称活动课程理论。
活动课程理论的主要倡导者是美国实用主义教育家杜威。
1．基本主张(1)经验论教育就是经验的改造或改组。
这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。
课程即那种对学生经验增长有教育价值的经验。
(2)以儿童为中心的活动论活动课程论认为，教育应以儿童实际经验为起点，从做中学。
一切学习都要通过“做”，由“做”而得到的知识才是真正的知识。
(3)主动作业论所谓主动作业是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳而获得的各种活动方式，如商业、烹饪、缝纫、纺织、木工等。
(4)课程组织的心理顺序论杜威并不否认课程的组织要考虑教材的逻辑顺序，但他更重视课程的组织要考虑儿童的心理顺序。
他主张课程的组织应从儿童的经验出发，将教材心理学化，在教学过程中将儿童的个体经验逐渐提升到教材的逻辑水平。
2．评价优点：(1)重视学生学习活动的心理准备，在课程设计与安排上满足了儿童的兴趣，有很大的灵活性，调动了学生学习的主动性和积极性；(2)强调实践活动，重视学生通过亲自体验获得直接经验，主动去探索，有利于培养学生解决实际问题的能力；(3)强调围绕现实社会生活各个领域精心设计和组织课程，有利于学生获得对世界的完整认识。
局限性：过分夸大儿童个人经验的重要性，存在很大的片面性，忽视了知识本身的内在逻辑联系与顺序，从而使课程设置有很大的偶然性和随机性，因此不能保证课程教学的连续性和系统性，只能使学生获得一些零碎片段的知识，不能掌握系统的文化知识，降低了学生的知识水平，教育质量很难保证。
因此，表面上看它旨在发挥学生的主体性，但实质上却限制了学生主体的发展，另外，以儿童为中心，容易轻视教育的社会任务。
(二)学科中心课程理论1．主要流派(1)结构主义课程理论结构主义课程理论是当代西方出现的一个重要的课程理论，其代表人物是该课程理论的创始人布鲁纳。
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第三章现代课程论主要流派◎本章内容结构要素主义课程论结构主义课程论人本主义课程论建构主义课程论◎学习目标1．了解每一课程流派的产生背景。
2．掌握每一课程流派的课程思想。
3．能够对每一课程流派的课程思想做出历史与现实的评价。
课程论学程Learning Sequence of Curriculum Theory◎学习重点1．人本主义课程思想2．建构主义课程思想3．后现代主义课程主张◎学习难点1．建构主义课程哲学 2．后现代主义课程思想◎学习建议1．通读本章，对不同课程论流派的产生及其课程主张获得初步了解。
2．尝试着把不同课程流派的产生、代表人物、课程主张做成对比表格。
3．思考不同课程流派对我国当今课程理论与实践的影响、启示与意义。
第一节永恒主义课程论一、永恒主义教育的产生永恒主义教育（Perennialism）是一个传统的教育流派，也称新古典主义教育。
它产生于20世纪30年代的美国，流行于50年代的英、法等国，之后逐渐衰落。
主要代表人物是美国的哈钦斯、艾德勒、英国的利文斯通和法国的阿兰等。
1．经济大危机环境下人们对进步主义教育和实用主义教育的批判。
2．古典人文主义学者对实用主义的不满。
二、永恒主义的课程主张（一）永恒理性的课程价值取向（二）强调以永恒学科为核心设置课程永恒主义认为教育内容或课程涉及的第一个根本问题就是，为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科。
永恒主义对此的回答是明确而肯定的，那就是具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。
（三）名著的优越性永恒主义者进一步阐明了名著课程和教材所具有的优越性：第一，它是实现教育目的的最好途径。
第二，名著的定向都是概念的、理论的，从任何意义上讲，它都不是技术的、应用的。
学习名著比学习一般教材更能对一个人的智力提出挑战，它可以促进学生智慧的发展。
第三，阅读名著本身就是一种很好的理智训练。
赫钦斯说：“要破坏西方独立思考的传统，并不需要焚毁书籍。
只要两个世代不去读它们就可以做到”。
第四，不读这些名著，就不可能理解当代的世界。
（四）课程实施：促进灵魂的积极活动第三章现代课程论主要流派既然人是一种理性的动物，那么，就不能用训练野兽的方法来培养学生。
塑造人，使人成为人的教育，应当帮助、促进人的灵魂的积极活动。
因而，在教学方法上，永恒主义者反对灌输，反对填鸭式的死记硬背，主张调动学生学习的积极性和主动性。
永恒主义者倍加推崇的是“苏格拉底法的问答法”和读书法。
三、对永恒主义课程思想的评价1．它猛烈地抨击了实用主义课程论的弊端，切中了实用主义课程论的要害，促使人们对实用主义课程论进行反思。
2．永恒主义者追求永恒理性，倡导名著课程，对纠正当代教育中的功利主义倾向有一定积极意义。
3．面对新旧文化的冲突，永恒主义者采取了复古主义的态度，显示出明显的保守主义倾向。
4．以唯心主义哲学作基础，强调永恒的人性，对社会变革采取漠视的态度。
第二节要素主义课程论一、要素主义教育的产生与发展要素主义（Essentialism）是20世纪30年代美国出现的与进步主义教育相对立的教育思想流派，又称传统主义教育、保守主义教育。
早期主要代表人物有W.C.巴格莱、I.L.坎德尔、R.芬尼和T.布里格斯等。
1938年2月，巴格莱等人在新泽西州大西洋城成立要素主义者促进美国教育委员会，标志着要素主义教育流派的形成。
巴格莱在会上提交论文《要素主义者促进美国教育的纲领》，作为该团体的理论依据。
二、要素主义的课程主张（一）课程目标：传授社会文化遗产和进行理智、道德训练●教育的终极目的：促进社会进步和民主理想的实现。
●判断社会进步与否的标准：不能以物质、经济、技术的发展来衡量，不能以是否解决眼前的问题来衡量，而应以人的智慧和道德是否得到继承和发展来衡量。
●实现教育终极目的的途径：个体心智和道德的训练。
●课程目标：宏观方面：传递人类文化遗产的要素；微观方面：对个人进行理智和道德训练。
（二）课程内容：选择共同的不变的“文化要素”1．课程内容标准在课程内容的选择、设置上，要素主义者主张以“共同的不变的文化要素”为基本的原则。
要素主义者认为知识就是思想和观察到的事实相符合。
知识的获得过程即真理的发现与接受过程。
因为真理是永恒的，所以知识也是永恒的。
在文化遗产中存在的永恒不变的要素是“知识的基本核心”。
教育的任务就是使这种“文化要素”在每一个新生代中再现出来。
课程论学程Learning Sequence of Curriculum Theory2．课程内容选择原则（1）课程设置首先要考虑国家和民族的利益。
（2）课程内容要有长期目标。
（3）课程内容要包含价值标准。
（三）课程组织：强调学科中心和教材的逻辑组织要素主义认为，学校课程应该给学生提供分化了的，有组织的经验（即知识）。
若给学生提供未分化的经验，学生势必自己要对它们加以分化和组织，这将妨碍教育的效能。
给学生提供分化了的，有组织的经验最有效的方法是学科课程。
这种课程最主要的特点是：由若干门学科组成，每一学科都有自己特定的组织，这样，每一门学科及其发挥的智力训练的价值都能得到发挥，不致造成活动课程那样相互混淆以致削弱的现象。
（四）课程实施：接受教学1．教师是教育宇宙的中心，学生要服从教师的指导。
2．教学即心智的训练。
3．教学过程是儿童“接受”、“默认”教师所灌输的社会遗产的过程。
（五）课程评价：高标准、严要求要素主义对进步主义的不满，就在于它对学生缺乏严格要求，缺乏严格的学业标准，要素主义指出这种做法危害性是极大的。
主张对学习要坚持严格标准，如学生达不到标准，就要判不及格，就要留级。
巴格莱在提出了以“共同的文化要素”为课程标准的同时，大力提倡全国统一课程。
第一，只有全国统一课程才会使人们学到共同的文化要素，而这些文化要素，又是人们在社会生活和交往中所必需的。
第二，这种需要是基于对美国人民的认识提出来的。
美国人简直不会“停留在原地不动”，他们是世界上最愿意流动的民族。
在这种情况下，如果各地区没有统一的课程标准，各行其是，不仅不利于儿童系统连贯地学习，而且也极端不公平。
三、对要素主义课程思想的评价1．要素主义使学科课程思想从经验化转向了理论化，确立了学科课程的理论形态。
2．加强了学科课程在美国学校中的地位，加强了文化基础知识及技能的教学。
3．突出了学校教育传递社会文化遗产的特点。
4．对于哪些内容是人类文化遗产中的“要素”，以及如何选择和确认这些要素，没有提出具体的标准和可操作的办法。
第三节结构主义课程论一、结构主义教育的产生第三章现代课程论主要流派结构主义(Structuralism)教育思想是当代西方出现的一个重要的教育流派。
其最初萌芽可以上溯到瑞士著名心理学家、教育学家让·皮亚杰（Jean Piaget）关于儿童智力结构及其发生、发展的研究。
但真正以结构主义心理学为基础全面探讨教育问题、课程问题，并且建立起比较完整的结构主义教育理论的人物则是美国著名教育家布鲁纳（Jerome S. Bruner）。
政治背景：美苏“冷战”，1957年苏联人造卫星上天，1958年联邦政府颁布《国防教育法》。
决定由政府增拨大量经费用于改革教育，培养科技人才。
要求加强新三艺（自然科学、数学、现代外语）的教育和“天才教育”。
直接原因(教育内部原因)：促使结构主义教育思潮产生的最直接、最有力的动因，则是当时美国教育中存在的一系列较为严重的问题。
在进步主义的影响之下，美国学生基本知识和技能欠缺，学业评价标准偏低，教育质量不高，引起了社会的普遍不满。
正是在这么一种背景之下，结构主义教育应运而生。
二、结构主义的课程主张（一）强调“学科结构”的意义所谓学科的基本结构，就是一门学科中广泛起作用的那些一般概念和原理以及相应的学习和探究该学科的基本态度和方法。
如英语中的语法结构、构词规则、句型；数学中的运算律、定理、公式等。
掌握学科结构的意义：1．学科结构可以使学科更容易理解。
2．学科结构有助于记忆。
学科结构是一种简化的、模式化的表达方式，它比一串互不关联的事实更容易保持在记忆中。
3．学科结构有利于实现知识的迁移。
4．掌握学科结构有利于缩小“高级知识”和“低级知识”之间的差距。
（二）强调基本结构要与学生的认识发展水平相一致布鲁纳认为基本结构的学习应当及早开始，他提出一个大胆的假设：“任何学科都能够用在智力上诚实的方式，教给任何发展阶段的任何儿童”。
布鲁纳认为，年幼儿童可以按与其发展水平相适应的方式学会许多学科的许多基本观念，或者说，对于比一般认为的年龄阶段低得多的年幼儿童来说，许多学科的许多基本观念都可以学到手，前提是找到一种适合其发展水平的学习方式，用“学生的语言”来呈现这些观念。
（三）主张螺旋式编制课程所谓螺旋式课程，就是依据与学习者的思维方式相符合的形式，尽可能早地将学科的基本结构置于课程的中心，随着学习年级的提升，使所学习的学科的基本结构不断拓宽和加深。
螺旋式课程的基本内容包括两个方面：一是指学科基本原理及概念的螺旋式组织；二是指学习与探究态度的螺旋式组织。
（四）课程实施上倡导“发现法”所谓发现法就是要求学生在教师的指导下，向科学家发现真理那样，通过自己的头脑去探课程论学程Learning Sequence of Curriculum Theory索，“发现事物发展的起因和事物的内部联系，从中找出规律形成自己的概念”。
布鲁纳认为，这种方法具有以下优点：1．有种于发展学生的直觉思维能力和帮助学生掌握学习方法。
2．有利于激发学生内部学习动机、提高学习自信心。
3．有利于培养学生发现与创造的态度和探究的思维定势。
4．有利于知识的记忆和迁移。
（五）强调课程评价是“指导课程建设和教学的”布鲁纳在《教学论探讨》中指出：“评价，最好被看作是一种教育智慧，它是指导课程建设和教学的。
”在这种认识的基础上，布鲁纳提出了以下观点：1．课程评价必须对教育目的做出贡献。
2．课程评价的真正性质是对被评价的课程提出质疑并为改进课程指明方向。
3．课程评价要有效果，必须与教学过程相结合。
4．课程评价要产生作用，必须有一个组织完备的委员会，其成员包括有关学者、课程制定者、教师、评论者和学生等。
三、对结构主义课程思想的评价1．结构主义课程思想的贡献：强调理论知识的学习、把结构主义引进课程论、重视学习者在课程中的地位。
2．结构主义课程思想的局限：（1）过分强调学科知识的区别性，忽略了各门学科知识之间的横向联系和相互渗透性；（2）所谓的“学科结构”标准难于统一；（3）以“学科结构”作为编写教材的原则，增加了教材内容的难度和抽象性，给教师的讲授和学生的理解带来了困难。
第四节人本主义课程论一、人本主义教育的产生人本主义教育思想是20世纪60-70年代盛行于美国的一种教育思潮。