马克思主义哲学教育生活化的文化分析

教育评论/2008年第3期马克思主义哲学教育生活化的文化分析张其学摘 要 马克思主义哲学教育生活化,不仅仅是一个哲学命题、教育命题,还是一个文化命题。

本文从文化角度对马克思主义哲学教育生活化进行了分析,认为马克思主义哲学教育生活化缘起于文化的变迁,其意蕴在于创新人文性、生活性、超越性、生成性等文化精神,其诉求在于优化从自在自发的生存到自由自觉的生存、从适应性的生存到反思性的生存、从片面发展的生存到全面发展的生存等生存理念。

关键词 马克思主义哲学教育 教育生活化 文化作 者 张其学,广州大学公共管理学院教授、博士(广州 510006)哲学生活化、教育生活化,是当下哲学界、教育界的一个热门话题。

受此启发,有人提出马克思主义哲学教育生活化的命题,这是一项非常有意义的教育理念和实践探索,意在重新焕发马克思主义哲学教育的生命力和内在活力,充分发挥马克思主义哲学教育在指导生活、引领生活、规范生活、反思生活、超越生活等方面的功能。

马克思主义哲学教育生活化,不仅仅是一个哲学命题、教育命题,还是一个文化命题,从文化角度探讨马克思主义哲学教育生活化具有重要的学理价值。

本质上讲,人是一种文化的存在,文化是历史地凝聚成的人的生存方式或生活样态。

生活世界是人的生活世界,是人生活的价值意义世界、文化世界。

马克思主义哲学教育的生活化,实际上就是要引导走进人的生活、人的价值意义生活和文化生活,重视人文主义关怀,最终走向涵括丰富生活意蕴的文化世界。

显然,从文化角度解读马克思主义哲学教育生活化,是这一命题本身的应有之义。

一、关注文化变迁:教育生活化的缘起从生活世界!理论提出的背景来看,无论是胡塞尔的生活世界!、维特根斯坦的生活形式!、海德格尔的诗意地栖居!,还是哈贝马斯的生活世界殖民化!(交往世界!),都有一个共同的旨趣,就是为了克服科学世界!对人的问题和价值意义的遗忘,对存在者之存在!的遗忘,对人文主义的冷漠。

科学世界!是科学实证主义滥觞的世界,它把工具理性与价值理性相分离,导致了片面的科技理性对人的宰制,社会由此出现危机。

这场危机的实质,是科学与人的分离,是一场文化危机。

因此,生活的问题就是文化的问题,对生活世界的僭越就会导致文化危机的萌生。

马克思主义哲学教育要实现其提振人的生活价值和意义的旨趣,就必须走向生活化,走向人本化,走进人的现实生活世界,走进人的文化世界,进行与当代文化全方位的对接!和对话!,密切关注现实生活世界的文化变迁。

那么,我们所栖居的当下生活世界发生了哪些重大的文化变迁?毋庸置疑,我们已经身处全球化、信息化、网络化、现代化、市场化时代的境遇中。

在这个时代,文化以极快的速度借助于现代媒介在全世界范围内流动并进行广泛的整合,形成了一些普世性的观念和规则。

大量地域性、民族性等充满个性色彩的文化元素得以充分张扬和尊重,并在全球化的境遇中呈现出极强的文化生命力。

文化全球化既表现出文化的一致性,更表现出文化的多样性;既表现出文化的统一性,更表现出文化的异质性。

也就是说,文化全球化的时代也是文化多样性和文化异质性充分彰显的时代。

现代化是一个总体性的进程,它不仅是经济起飞、技术发展、体制完善等经济层面的现代化,更是以人的素质提高、生存方式和行为方式的转变为主要内涵的人自身的现代化,即文化的现代化。

现代化是一场全方位的文化革命,使人从经验、常识、习俗等的文化状态进入到理性、创造、契约等的文化状态。

现代市场经济也不仅仅是一种经济制度安排、经济运行机制、社会机制,还是一种文化机制,体现出十分明确的文化逻辑。

它要求以主体、理性、契约、平等、竞争、合理利己等文化机理,来保障市场经济的正常运行,满足市场主体和市场经济社会中人们的生活需要。

受全球化、现代化、市场化等的促动,中国文化正在经历深刻的文化变迁。

首先,主体意识的成熟、实践理性的复兴、发展观念的更新等社会文化理念,已经开始超越传统文化模式的束缚。

其次,公民参与意识、监督权力意识、维权意识、民主意识、平等意识、自由意识、公平正义意识等公民意识的增强和个体独立意识的自觉,既体现出社会政治文明的进步,也表征了人们社会生活意识的觉醒和意欲过一种现代社会生活的渴望。

其三,对个性化和多样性、多元性、异质性表现出越来越强烈的追求,反对唯一、标准、权威、形式主义、教条主义,对一些大!而无当、内容空泛的理想化、完美化的传统信念极力厌恶和拒斥。

在中国文化发生巨大变迁的背景下来重新检讨马克思主义哲学教育,我们发现,传统的马克思主义哲学教育由于过分强调其学术性、知识性、政治性和意识形态性,忽视了现实性、生活性、人文性、人本性的诉求。

关注的内容过于大而空,在很大程度上是对教条意识形态的理解和道德理想主义的说教。

追求大一统、理想化、圣人化,向受教者描绘的是一种现实生活中不存在的完美状态,不顾受教者所生活的文化世界变迁的实际,与现实生活的文化世界相隔离,缺乏与文化世界的良性互动。

不仅如此,其教育方式更多的是诉诸于权威,诉诸于从众,具有一定的强制和灌输色彩,导致教育者和受教者相对立,教育的内容和教育的实际文化环境脱离,导致受教者现实文化生活中出现的实际问题,马克思主义哲学教育不关注。

马克思主义哲学教育关注的问题又与受教者的实际不相符,丧失了教育的实效性和针对性,导致马克思主义哲学教育的生命力和效能的弱化。

从这个意义上我们可以说,马克思主义哲学教育的生活化,就是要关注现实生活世界的文化变迁,就是为了应对在这种变迁中出现的新的文化问题,从而正确处理好文化变迁给其带来的机遇和挑战。

二、创新文化精神:教育生活化的意蕴文化精神的创新,既是文化变迁的必然产物,也是马克思主义哲学教育生活化的内在意蕴。

要真正实现马克思主义哲学教育的生活化,就必须根据文化变迁所带来的新问题,不断创新文化精神,充实马克思主义哲学教育的内容,以发挥马克思主义哲学教育指导生活、引领生活、规范生活、反思生活、超越生活的功能。

适应马克思主义哲学教育内在意蕴的要求,我们认为,需要创新的文化精神至少包括人文性精神、生活性精神、超越性精神、生成性精神。

人文性精神。

人文性精神本来就是哲学家在科学世界向生活世界的文化变迁中所强烈吁求的。

针对科技理性主义的滥觞所达致的文化危机,以胡塞尔为代表的哲学家们呼吁要回归人的生活世界,重视人的生命、崇高及形而上问题,找寻人的价值意义,关照人的精神家园,以使人能够安身立命,从而诗意地栖居在大地上!。

实际上,马克思主义哲学本身也体现出深刻的人文精神和价值意蕴。

大凡认真研读过马克思著作的人都会发现,无论是他青年时期的∀青年在选择职业时的考虑#、∀博士论文#、∀1844年经济学哲学手稿#,还是他思想成熟时期的∀1857∃1858年经济学手稿#、∀资本论#、∀人类学笔记#,无不包含着对人的尊严、自由和权利的执著追求,无不洋溢着深厚的人文关怀。

既然马克思主义哲学本身包含有丰富的人文精神,我们就应该把这种精神贯彻到教育过程的始终,摒弃传统的见物不见人,只重视知识的教化不重视人文素养熏陶的教育模式,在教育生活化的路途上去不断提升受教者的生命价值和意义,并丰富其人文世界。

生活性精神。

创新生活性的文化精神,本身就是马克思主义哲学教育生活化的内在要求。

马克思主义哲学教育的生活化,就是要使教育走向生活,贴近生活,关照生活,指导生活,引领生活,规范生活,反思生活,超越生活,在生活中汲取教育的原料,在生活中实现和体现教育的功能。

同时,马克思主义哲学本身也包含着内在的生活意蕴。

我们知道,马克思主义哲学虽未明确提出生活世界的概念,但马克思立足于实践、生活的观点对生活世界进行了诠释。

在马克思看来,生活世界是现实人的生活,生活世界的实质是人的生活;实践活动是生活世界的现实基础;生活世界是有意义的世界,生活世界的意义,在于它是人类创造的、实现人类自身发展的世界。

也就是说,马克思是从人、人的实践、人的意义相联系的角度来看待生活的。

因此,面向生活的马克思主义哲学教育就应该讲清讲透实践、生活、实践与生活的关联、人与生活的关系、人的生活与价值意义的关系等问题,使受教者牢固树立生活意识,进一步明确和强化生活性的文化精神。

超越性精神。

马克思主义哲学教育的生活化并不是简单地适应生活,解释生活,理解生活,并不意味着一味贴近生活,简单照搬和移植生活,盲目追随和迎合生活,而是超越生活,批判生活,致力于生活世界的文化重建。

哲学天然具有超越性的意涵。

马克思认为,哲学的任务不仅在于解释世界,而且在于改变世界。

改变世界、创造世界就是意欲克服现实生活世界的局限,在现实世界与理想世界、可能世界之间搭建起有效的链接,从而体现出对人生终极价值的追求。

哲学对世界的总体性观照源于它突破有限性的渴望,超越性构成了哲学的最根本属性。

马克思主义哲学教育作为一种培养人的活动,必然要对受教者的现实生活世界有所超越。

通过对社会生活的净化,对生活世界的批判性重构,扬弃其直观性、自发性、庸俗性和异己性,建构起更充实、更美好、更快乐、更幸福、更有价值意义的可能生活,从而不断提升生活质量和生命价值。

生成性精神。

生成性精神是与超越性精神密切相关的。

人在现实生活世界中,不断地以其超越性提升现实性,以新的现实性肯定超越性,拓展更有助于人自由全面发展的空间,进而促使人在生活世界中不断生成。

实际上,生成性的文化精神在马克思主义哲学中始终处于重要地位。

在马克思看来,整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程,是自然界对人说来的生成过程!。

马克思正是立足于人的劳动、人的实践来探讨人与自然的双向生成和互动。

在实践活动中,自然在不断生成,人本身也在不断的生成,并使人与自然达到内在统一,共同构成了人生活于其中的现实生活世界。

这一现实生活世界,是建立在实践基础上的开放性和生成性的世界,也是人的自我生成之域。

人正是在实践中,在生活中,不断进行新的价值和意义生成,进行自我否定、自我发展和自我完善,从而不断占有自身本质,以实现自由全面的发展。

这样看来,走向生活化的马克思主义哲学教育就必须注重和创新生成性的文化精神,重视受教者生成性精神的养成,这不仅是马克思主义哲学的内在旨趣,也是教育改革的必然趋势。

三、优化生存理念:教育生活化的诉求文化是历史地凝聚成的人的生存方式,它像血液一样融进人的生存和发展的各个层面,自发地左右着人的各种生存活动。

因此,文化的变迁说到底是生存方式的转型,文化精神的创新说到底是生存理念的优化。

关注文化变迁是马克思主义哲学教育生活化的出发点,创新文化精神是马克思主义哲学教育生活化的内在意蕴。

从这个意义上讲,马克思主义哲学教育生活化的根本诉求就是为了优化人的生存理念,使人真正以人的方式生存于世。

从自在自发的生存到自由自觉的生存。

所谓自在自发的生存,是以传统、习俗、经验、常识、天然情感等自在自发的因素构成的人的自在自发的生存样态。