基础教育课程改革

基础教育课程实施问题探析摘要：改革开放以来，我国基础教育取得了辉煌成就，基础教育课程建设也取得了显著成绩。

但是，我国基础教育总体水平还不高，原有的基础教育课程已不能完全适应时代发展的需要。

《基础教育课程改革纲要（试行）》阐述的基础教育课程改革的具体目标之一就是“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，尝到学生主动参与、乐于研究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

可见以往的课程实施存在一些偏差，而此次新课程改革对于课程实施给予了足够的重视。

随着新一轮基础教育课程改革的全面铺开，一线的教育工作者在新课程理论指导下积极投身于教育教学实践，但是他们在理解新课改的精神上存在一系列问题。

当然，课程实施不仅仅局限于教师或者教学层面，还有着更为丰富的内涵，是一个复杂的过程，等待着大家去关注和研究。

关键词：基础课程改革；实施；问题一、自主学习人的发展，始终是教育的出发点和归宿。

教育要培养怎样的人、怎样培养人的问题始终是教育理论和教育教学实践的根本。

这种“以人为本”的思想被我国新一轮基础教育课程改革所取纳，并把“以学生发展为本”作为其改革理念。

在这一理念指导下，学生在课堂教学中的主体地位得以加强，也使得教师的角色发生了一系列转变，即由“传道、授业、解惑”为主转向为组织者、引导者和参与者。

“以学生发展为本”并非完全“以学生为中心”，它是指在协调课程设计的知识因素、社会因素和学习者因素时，以学习者为主体，以知识和社会因素为依托；在协调课程与教学的教师、学生、教学媒体三要素的关系时，否定三者之间的并列关系、主次关系、对立关系，肯定三者之间相互联系、相互作用的辩证关系。

而在上述的美术课中，这位老师所理解的“以学生发展为本”以及“自主学习”则与之不符，甚至背道而驰。

笔者认为，案例中出现的课程教学现状，缘于教师在从“教师中心”走向关注学生主体的过程中，在传统观念和新课程理念两种思想的碰撞之下，出现的无所适从的表现。

“以学生发展为本”理念指导下的“自主学习”不等于学生自己学习，也不等于教师的“淡化出场”或者置之不理。

教师对学生的指导，应贯穿于整个教学过程的始终。

对于学生力所能及的学习内容，教师应该大胆放手，让学生自己去做，以全面体验学习过程；对于在学生最近发展区内的内容，教师应该予以适当的辅助，主要依靠学生自己达到目标。

笔者认为，真正意义上的自主学习应是在教师指导下，遵循不背离学习目标的要求，让学生对学习内容拥有适当的自主选择权；在不误解或曲解文本思想意义的基础上，让学生拥有对文本的自我解读权；在不脱离教学实践的基础上，让学生拥有学习方法的选择权。

只有这样，学生的主体地位才能切实得到体现，自主学习才能真正落到实处。

二、新课程的“三维目标”体系新课程所倡导的“三维目标”体系，是指“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”的三位一体。

也就是说，新课程要求教师不但要完成“双基”任务，而且要使学生体验自主探究、合作学习和学会学习以及掌握思维的方法；不仅培养认知能力，而且塑造他们非智力方面的素质，即情感、态度和价值观以及相关的素养。

新课程的三维目标体系，是基于我国基础教育现状以及国际课程改革趋势而提出的，其实质在于把过去过分重视“双基”的课程目标，转向培养学生终身学习和终身发展所必需的基本素质上来，这些基本素质包括知识与理解、技能与能力、情感态度和价值观及其具体的素养。

学生的全面发展必须建立在扎实的基础知识与技能之上，基础知识不扎实，基本技能有缺陷，必定影响人的协调发展。

所以，广大教师在教育教学过程中，对于新课程的三维目标体系不可顾此失彼，片面追求，孤立处之。

当然，在不同学科教学当中，应有所侧重，就不同教学内容自身的特点及其价值所指，有针对性地开展教育教学活动。

三维课程目标体系，给了一线教师在课程选择、课程实施、课程评价等方面以广阔的思考空间。

其知识学习这一目标维度的内涵在于使学生获得良好的知识结构和多样化活动经验；在过程与方法层面，主要是着眼于学生的社交和合作能力、学习和研究能力、信息收集处理能力、分析解决问题能力，以及最基本、最核心的生存能力和追求理想生活的本领；在情感、态度、价值观方面，则指向学生更高远的志向，即对人类、国家、民族的使命感，对社会、对自己、对他人和对地球的责任感，同时也包括学生个人的兴趣、志向、梦想、人生目标、积极的心态、良好的意志品质、道德情操等方面。

所以，广大教师应该就以上三维目标体系的不同指向，结合教学内容的价值追求，进行教育教学评价。

三、强调探究性学习新课程改革强调学习过程的发现性、研究性、体验性。

这种变化本身没有什么错误，但片面理解与强调这种方法将可能造成一种假象：即一切知识都应该通过探究的方式获得，探究才是学生多元化发展的唯一途径。

今天的改革应该适当强调探究、发现学习，改变“唯一”的局面；同时改革、改善讲授法本身，克服“满堂灌”现象。

但是，现在有一种说法：要改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手……进行学习。

由于对接受学习与探究学习的片面理解，导致了教师在教学方式方法上一反常态，走向了极端；且没有把握住接受学习与探究学习的内涵及其适用范围，将其泛化，难免有失偏颇。

这就提醒广大教师在对待课程改革前后的一系列问题上，必须辩证地看待每一种教育思想理念及教学方式方法，结合教学内容和学生发展的具体情况，创造性地选择适合于师生发展的方案，而不论它是新课程的理念还是“传统”的理念。

同时，新课程强调探究式学习并不意味着全盘否定接受式学习，探究式学习和接受式学习在课堂中不能截然分开，更多的应该是交替运用：在接受中有探究，在探究中有接受。

两者应彼此取长补短，不可偏废。

四、合作学习“合作学习”是课堂教学中充分发挥学生主体地位的一种有效方法，也是当前引导学生进行交互学习的重要途径。

鉴于合作学习有利于培养学生的探究意识和合作精神，有利于学生口语交际和解决问题能力的发展，教师已经有意识地把这种形式引入课堂。

但是，仔细观察就会发现，部分教师在课堂上把大部分精力放在合作学习具体运行的程序上，其后果是我们只得到了合作学习的形式，却没有得到其内容，在实践中必然导致僵化和失败。

教学，从本质上说是一种“沟通”与“合作”的活动。

而课堂教学简单的课桌拼凑不等于合作，更不等于是在进行合作学习。

这种假象的表现有：就教师而言，部分教师误把“合作”等同于“合并”，把实质等同于形式，以致学生对如何合作无所适从；部分教师给出的讨论问题带有很大的随意性，学生的讨论往往游离于问题本身的价值所在；还有讨论的时间也不能给予保证；就学生而言，讨论中不能围绕中心问题进行卓有成效的学习，表面上仁者见仁、智者见智、各抒己见，实际上，没有思维火花的撞击，小组中基本停留在个体独立学习的层次上，缺乏真正的互动、讨论与合作，且往往只由学习成绩好的同学发言。

这样的合作学习有名无实，流于形式，并不是实质意义上的合作学习。

同时，仅仅要求学生合作并不能确保学生学到社交技巧，必须有目的地教育他们；要想使小组合作学习真正有实效，教师必须加强指导，让学生学会交流。

其一，小组的安排要合理，分工要明确；其二，合作学习内容要有价值；其三，讨论学习的时间要适度；其四，交流的方式要灵活；其五，学习结果要反馈。

当然，教师对于学生合作学习的组织形式、内容选择以及各种条件给予保障之外，最重要的一点则是通过合作学习能够达到启发学生思考、促进学生发展的目的。

合作学习过程中，学生思想的碰撞与交流、思维方式的不断改进、合作、交流与表达的完善以及在合作过程中人格的发展等是教师更加应该关注之所在。

这样，才能把合作学习落到实处。

五、创设教学情境教学情境就其广义来说，是指作用于学习主体，产生一定的情感反应的客观环境。

从狭义来认识，则指在课堂教学环境中，作用于学生而引起积极学习情感反应的教学过程。

“让学生在生动具体的情境中学习”是新课程倡导的重要理念之一，创设行之有效的教学情境，不仅可以使学生轻松掌握知识和技能，而且可以使学生更好地体验教学内容中的情感，形成有意义的价值取向。

为此，广大教师都非常重视教学情境的创设。

但是，笔者在听课中发现，部分教师在教学中过于注重教学的情境化，逢课必是情境引入，不考虑创设情境的目的及有效性，导致创设情境流于形式。

创设教学情境要求教师从学生发展的内在需要出发，充分了解学生已有的生活经验和认知水平；针对教学目标、教学内容创设情境；教学情景的创设能够包含学科知识、能力因素以及相关学科的因素；能具有调动学生积极学习和成长的情意因素。

同时，对于实际教学情境的挖掘和利用是课堂教学情境的主渠道，教师要致力于对本地本校本班资源的开发和利用，创设与主题相关的尽可能真实的问题情境，引发学生思考，顾及学生最近发展区，组织学生合作，循序渐进以达到师生和谐共振的境界。

反之，如果情境创设不能让学生身临其境，不能有效激发学生的探究意识，不能引导学生体验学习过程，不能促进学生多元智力的协调发展，那么，这样的教学情境宁可摒弃。

六、多媒体教学随着科学技术的不断发展和基础教育课程改革的不断深入，以计算机为核心的现代教育技术越来越受到师生的重视。

现代教学媒体的运用，为教学信息获取的便捷和高效的传递提供了可能，为教学质量的提高奠定了物质基础。

在课堂教学中使用多媒体进行教学，能够有效提高教学质量，这是不容置疑的。

但是，不少教师在运用现代教育技术进行课堂教学时，仍存在不少误区。

在课堂教学中运用多媒体进行教学，一方面要合理利用传统教学媒体，同时应积极引进现代教学媒体，使二者恰当结合，相辅相成。

这样既能准确、迅速地传输教学信息，又能及时反馈调节，从而实现教学过程的整体优化。

然而，案例中的这类教师片面孤立传统教学，努力追求多媒体教学，致使课堂教学从一个极端走向另一个极端。

笔者认为，诸如此做法的一线教师应辩证地看待教学手段使用的问题，对“多媒体教学”进行重新审思。

目前的课堂教学在多媒体方面出现了一系列的问题：有些教师为追求表面效应而忽视多媒体应用的科学性，对多媒体教学目的认识不明确而使媒体的辅助作用取代了教师的主导作用、课件展示图文不一而与教材内容不相呼应、课件制作哗众取宠导致课堂走马观花、对学生的主体作用重视不够而“喧宾夺主”，以及忽视学科的特殊性而普适性地采用现代教育技术等。

在多媒体教育教学实践中，广大教师应处理好传统媒体与现代媒体、教材与课件、教学板书与屏幕演示之间的关系，运用多媒体教学要做到目的明确、讲究实效、及时反馈和调控、综合运用各种媒体，调动师生积极参与活动。

另外，还要确保课件制作专业精良，具有很强的感染效果。

参考文献：[1]张艳红。

我国新一轮基础教育课程改革[J].教学与管理，2002,(2).[2]谢利民，郑百伟。