第八章 课程与教学研究的发展趋势
《课程与教学论》(张华 著)试题库(含答案)_董少华
《课程与教学论》（张华著）试题库（含答案）作者：董少华目录第一章课程与教学研究的历史发展 (1)第二章课程开发与教学设计的基本模式 (13)第三章课程与教学的目标 (20)第四章课程内容与教学方法的选择 (25)第五章课程与教学的组织 (30)第六章课程实施与教学过程 (38)第七章课程与教学的评价 (40)第八章课程与教学研究的发展趋势 (43)第一章课程与教学研究的历史发展一、名词解释1.课程（博比特观点）2.学术中心课程3.观念4.统觉5.经验课程6.作业（杜威）7.教学二、填空题1. 年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，被认为是课程成为一个独立研究领域的标志。
2.截止到20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域最先在国比较完整地确立起来。
3.科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的“”。
4. 被誉为美国的“科学管理之父”。
5. 是科学化课程开发理论的奠基者和开创者。
6.在1924年的《》中，博比特进一步把人类经验分析为语言活动、健康活动、公民活动、一般社交活动、休闲娱乐活动、维持个人心理健康的活动、宗教活动、家庭活动、非职业性的实际活动、个人的职业活动10大领域。
7.由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，被誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父”。
8.1934年，泰勒出版了《》一书，从而确立了其“评价原理”。
9.1949年，泰勒出版了《》一书，确立其“课程基本原理”。
10.学术中心课程有三个基本特征，即学术性、专门性和。
11.施瓦布在《实践3：转换成课程》一文中确立了一种新的课程理念即实践性课程，在施瓦布看来课程是由教师、学生、、环境四个要素构成，这四个要素之间持续的相互作用便构成实践性课程的基本内涵。
12.在教育史上，第一个倡导教学论的是德国教育家。
13.夸美纽斯是捷克著名的教育家，其1632年用捷克语出版了《》一书，目的是阐明“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，该书标志着理论化、系统化的教学论的确立。
课程论-第八章 课程论与教学论
三、一体化的观点
课程论与教学论两者密不可分，不能孤立 地存在，必须综合起来进行整体性研究。
课程与教学研究相分离的原因，是工业社 会“科技理性”支配下教育“科层化”和 “制度化”的结果。
应当以“解放理性”取代“工具理性”， 将理解活生生的教学情境置于研究的中心。 这样，才有可能打破课程与教学的界限， 使课程与教学的界限再一次模糊和融合起 来。
（二）“课程教学”的内涵
1.课程与教学过程的本质是变革。
教师与学生在具体教育情境中不断变革与创造 内容从而不断建构自己的意义，这正是课程与 教学过程本质的反映。
课程在本质上不是对所有人都相同的普遍性的 内容，在特定教育情境中每一位教师和学生都 对给定的内容有其自身的理解，都对给定内容 的意义有其自身的解读，都有其关于特定内容 的自己的理论。
（二） 理论基础不同
从理论基础上讲， 课程的内容与方向在相当程度上受哲学及相 关学科，诸如文化学、社会学和心理学等一 级学科的直接统摄；
教学论则与此类学科的关系较为间接，它与 学习理论、管理心理学、社会心理学等二级 学科关系紧密。
（三）内容不属同一范畴
从内容来源上讲， 课程论内容直接从人类已有的文化成果中
二、大课程论观
课程作为一种客观存在与教学是不能分离的， 课程作为一种教育进程包含了教学过程。课 程的属性和类型是多方面的，不仅包含了各 类课程，而且也包含各类教学，包括课堂教 学、课外教学、模仿教学、陶冶教学等等。
大课程论超越了课程就是教材的观念，扩大 为课程材料包括课程原理、课程计划、课程 标准、课本、教学指南、教师指导、补充材 料、课程包(多媒体课件)等。
400年间， 课程是指实践中的科目或形态，课程是以教 学内容或学习经验身份作为教学论的研究范 畴之一的，
阅读材料： 黄甫全现代课程与教学论第八章、第十二章 一、重要概念与
阅读材料：黄甫全.现代课程与教学论.第八章、第十二章一、重要概念与理论第一节:课程研制概述一、课程研制：是指精心组织的设计、实施、评价并管理课程的动态过程，意在改进课程功能和提高学习走教学质量，包括从提出变革课程的动议、确立理论原理、编制课程文件、实施课程、开展教学与评价课程等一系列复杂事项。
二、课程研制的阶段：课程规划课程实施课程评价①、课程规划：具体来说就是制定课程计划或方案，研制课程标准，编制课程教材以及开发课程资源等活动过程。
②课程实施：实质上就是把规划阶段研制的课程计划方案变成师生的教与学行动。
③课程评价：是对课程研制过程，包括课程的规划、实施及其结果进行评估，以确定预期教育目标是否实现，学习和计划是否获得成功。
政治方面的参与者学校方面的参与者三、课程研制的参与者教育系统方面的参与者公众社会四、课程研制的特性：课程变迁，课程创新，课程改革课程变迁（根据我自己的理解）课程创新课程改革五、课程改革课程改革：是改变课程领域的价值命题基础上革新课程形成和组成成分的专门活动。
课程改革有必然性。
课程改革是教育改革的核心。
课程改革的类型：全国性课程改革按空间范围分：区域性课程改革学校性课程改革更替性课程改革按承担的任务：试验性课程改革整体课程改革按所涉内容：局部课程改革课程改革的形式：突变式渐变式渐变与突变统一式课程改革的基本理论：1、课程改革的“钟摆现象”：课程改革中两种对应而对立的课程理论、价值取向、课程类型、课程结构、课程形式等，随时间流逝而不断地此消彼长，然后有彼消此长，从而实现着课程的不断发展。
2、课程改革的系统性：课程结构改革的系统性（有三个层次）课程研制过程的系统性课程改革是教育改革系统工程的组成部分要符合整体的系统第二节：课程结构一、课程结构涉及课程内容、课程平衡、课程设置1、课程结构问题就是课程内容问题2、课程平衡是指选入学校教育活动中的各类课程及其所包含的课目主次分明、比例相当，满足学生的潜在需要和合乎社会价值观标准。
00467课程与教学论
00467课程与教学论第一章课程与教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展一科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献二科学化课程开发理论发展的里程碑：拉尔夫?泰勒的贡献三学科结构运动与学术中心课程四实践性课程开发理论：施瓦布的贡献五课程领域的概念重建：“解放兴趣”的追求第二节教学研究的历史发展一启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯的贡献二启蒙时期教学论的发展：卢梭与裴斯泰洛齐的贡献三19世纪教学论的里程碑：杜威的教学论四20世纪教学研究的发展线索第三节课程与教学的涵义一课程的涵义二教学的涵义第四节课程与教学的关系一现代教育中课程与教学的分离二课程与教学分离的认识论根源：二元论三20世纪课程与教学整合的第一次努力：杜威的贡献与局限四20世纪课程与教学的重新整合：“课程教学”的理念第二章课程开发区与教学设计的基本模式第一节课程开发的基本模式一目标模式二过程模式第二节教学设计的基本模式一以认知发展为取向的教学设计模式二以行为控制为取向的教学设计模式三以人格发展为取向的教学设计模式第三章课程与教学的目标第一节课程与教学目标的涵义与功能一课程与教学目标的涵义二课程与教学目标的功能第二节课程与教学目标的基本取向一“普遍性目标”取向二“行为目标”取向三“生成性目标”取向四“表现性目标”取向第三节课程与教学目标的确定一课程与教学目标的基本来源（课程开发的基本维度）二确定课程与教学目标的基本环节第四章课程内容与教学方法的选择第一节课程内容的选择一课程选择的基本取向二课程行径的基本环节第二节教学方法的选择一教学方法的本质二教学方法的选择三教学方法的选择第五章课程与教学的组织第一节课程组织的涵义与基本标准一课程组织的涵义二课程组织的基本标准第二节课程类型及其组织结构一学科课程与经验课程二分科课程与综合课程三必修课程与选修课程四直线式课程与螺旋式课程五显性课程与隐性课程第三节教学组织一班级授课组织二个别化教学组织三教学过程的组织第六章过程实施与教学过程第一节课程实施的涵义与研究价值一课程实施的涵义二课程实施的研究意义第二节课程实施的基本取向一忠实取向二相互适应取向三课程创生取向四三种取向的比较及启示第三节课程实施的基本模式一“研究、开发与传播”模式二兰舆课程变革动因模式三课程变革的情境模式第四节影响课程实施的因素一课程变革的特征二学区的特征三学校的特征四外部环境的特征第五节教学过程的本质一教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程二教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一三教学过程是教养和教育的统一第六节课程实施与教学设计一课程实施与教学的关系二从课程实施的基本取向看教学设计第七章课程与教学的评价第一节课程与教学评价的涵义、功能与类型一何谓课程与教学的评价二课程与教学评价的功能三课程与教学评价的类型第二节课程与教学评价的历史发展与取向一课程与教学评价的历史发展二课程与教学评价的基本取向第三节课程与教学评价的模式观一评价的模式及其指标二几种典型的评价模式第八章课程教学研究的发展趋势第一节课程研究与课程改革的发展趋势一课程研究的一般趋势二20世纪世界课程改革的基本价值取向三世界课程改革的发展趋势四中国课程教材改革的未来走向第二节教学研究的发展趋势一教学研究的一般趋势二建构主义教学观及相应的教学模式课程与教学论第一章课程与教学研究的历史发展一.课程研究的历史发展(一)科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献1．课程研究领域诞生的标志是1918年美国教育学者博比特出版的《课程》一书。
大教学论各章的主要内容
大教学论各章的主要内容大教学论是一本关于教育理论的经典著作，由中国现代教育家陈宝箴所著。
本文将从大教学论各章的主要内容进行全面详细的教学。
第一章：大教学本章主要介绍了大教学的概念和特点。
大教学是指在一定范围内，以群体为基础，采用多种形式和手段，实现全面、系统、个性化、自主化的教育活动。
其特点包括：群体性、多样性、个性化、自主性等。
第二章：大课程本章主要介绍了大课程的概念和构成要素。
大课程是指以人为中心，以社会需求为导向，以知识体系为基础，以能力培养为核心，以评价体系为保障的一种新型课程模式。
其构成要素包括：目标与任务、内容与方法、评价与反馈等。
第三章：大师风范本章主要介绍了大师风范的内涵和特征。
大师风范是指具有高超技艺和卓越品质的杰出人物所展现出来的行为方式和思想境界。
其特征包括：卓越的技艺、深厚的思想、高尚的品质、广博的知识等。
第四章：大学问本章主要介绍了大学问的内涵和特点。
大学问是指全面、系统、深入地探讨人类认识世界和改造世界的过程和方法，以及由此形成的知识体系。
其特点包括：系统性、科学性、创新性、实用性等。
第五章：大教育本章主要介绍了大教育的概念和目标。
大教育是指以发展人的全面素质为目标，以自我实现为核心，以个性化培养为基础，以社会需求为导向，注重个体差异和多样化发展的一种新型教育模式。
第六章：大教研本章主要介绍了大教研的概念和意义。
大教研是指在一定范围内，采用科学方法和手段，开展系统化、规范化、创新化的教育研究活动。
其意义在于提高教师专业素养、促进教师自身发展、推动教育改革和创新。
第七章：大教学实践本章主要介绍了大教学实践的内涵和特点。
大教学实践是指在一定范围内，采用多种形式和手段，以群体为基础，实现全面、系统、个性化、自主化的教育活动。
其特点包括：注重实践、强调个性、追求效果、鼓励创新等。
第八章：大教学管理本章主要介绍了大教学管理的概念和内容。
大教学管理是指在一定范围内，采用科学方法和手段，对教育活动进行规范化、系统化、科学化的管理。
课程与教学论第六章课程实施与教学过程
三、学校的特征 （一）校长的角色
1、反应者 2、管理者 3、发动者 （二）教师与教师之间的关系 （三）教师的特征与价值取向 四、外部环境的特征 （一）政府机构的力量 （二）社区的支持
第五节教学过程的本质
一、教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程 1、教师与学生是“交互主体的关系” 2、教师与学生的交往过程以课堂为主渠道展开 二、教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一
7、忠实取向在本质上受“实践理性”所支配
三、课程创生取向
1、课程创生取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造 的教育经验 ，课程实施本质上是在具体教育情境创生新的 教育经验的过程，既 有的课程变革计划只是供这个经验创 生过程选择的工具而已。
2、课程创生取向看来，课程知识不是一件产品或一个事件，而是一个不 断前进的过程。在这里，课程知识是一种“ 人格的建构”。
课程与教学论
目录
第一章 课程与教学研究的历史发展 第二章 课程开发与教学设计的基本模式 第三章 课程与教学的目标 第四章 课程内容与教学方法的选择 第五章 课程与教学的组织 第六章 课程实施与教学过程 第七章 课程与教学的评价 第八章 课程与教学研究的发展趋势
第六章课程实施与教学过程
第一节 课程实施的涵义与研究价值
一、课程实施的涵义 1、课程变革：指凡课程及相应的教学在有意识的教育 安排下所发
生的一切变化。 2、课程实施：把某项课程变革计划付诸实践的具体过程。 3、课程采用：指作出使用某项课程变革计划的决定过程， 它是一项课程
变革正式启动的第一阶段，它所关注的焦点 是是否决定采用某项课程 计划，和课程实施是不同的。 4、课程评价：指课程变革的最后阶段是对变革总过程的 评估包括了 课程变革的所有方面。
课程与教学论 第八章
第八章课程与教学研究的发展趋势考核点提示通过学习本章内容,了解世界课程改革的整体走势,掌握近年来国际上流行的几个教学模式的精神实质,理解课程与教学研究的一般趋势,把握20世纪课程改革的基本价值取向,领悟中国面向未来的课程与教学改革的基本方向。
一、课程研究的一般趋势181 1.课程研究内容正在超越“课程开发”研究,走向“课程开发”研究与“课程理解”研究的整合。
穴1雪“课程开发”研究:即探究“价值中立的”课程开发的理性化的程序。
穴2雪“课程理解研究”:把课程称为“符号表征”,课程研究的目的是“理解”课程符号所负载的价值观。
穴3雪课程开发与课程理解的关系:①二者是两种不同的课程事件;②二者又是内在的统一;③二者相辅相成。
2.课程研究方法正在超越“量的研究”,走向“量的研究”与“质的研究”的整合。
穴1雪“量的研究”及其局限性:这种研究是运用自然科学的研究方法,运用数理统计的手段,从大量个别情境中归纳出课程开发的规律及程序,认为这种规律与程序具有普遍性,可广泛运用于一切情境。
量的研究之“客观性”假设的虚假性甚至有欺骗性。
穴2雪“质的研究”的兴起:20世纪70年代后,随着“课程理解范式”的兴起,“量的研究”渐次为“质的研究”所取代。
穴3雪“量的研究”与“质的研究”的整合:课程研究的方法论应当是多元化的,使“量的研究”与“质的研究”互补、整合。
二、20世纪世界课程改革的基本价值取向1.国际性与民族性之间的张力——多元主义教育价值观。
穴1雪国际性与民族性之间的关系:二者是文化交往和发展中的两种不同的特质;二者又具有内在的统一性。
穴2雪多元主义教育价值观的内涵:在民族和文化交往中,多元主义价值观意味着基于多元价值标准对待民族和文化个性,尊重民族和文化差异,与此同时在不同民族和文化之间展开持续和深入的交往,设身处地地理解异民族、异文化。
2.平等与高质量之间的张力——教育民族化与教育公平的理念。
穴1雪平等与高质量之间的关系:①二者是不同的两种价值追求。
课程与教学论第一章 第一节课程研究的历史发展
（二）博比特的课程开发理论
博比特是科学化课程开发理论的奠基者、开创者 基本内容： 1、教育的本质 1教育为成人生活作准备 2教育是促进儿童的活动与经验发展的过程 3教育即生产 2、课程的本质 课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的 一系列活动 及由此取得的相应的经验
3“在职研讨班”得到发展，这种研讨班是在“八年研究 ”中发明的，旨在 为教师开发教学计划、资料以及获得有 助于工作的新的知识技能提供时间 和帮助。
4是以教育评价代替测验的观念得到广泛接受。
（三）“泰勒原理”的基本内容
开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题 在第二章第一节中讲
（四）“泰勒原理”的实质：“技术兴趣”的追求 1、从本质上看，“泰勒原理”的深层价值取向是“技术兴 趣”。“技术兴 趣”，亦称“技术理性”，是通过合规律 的行为而对环境加以控制的人类基 本兴趣，它指向于对环 境的控制和管理，其核心是“控制”。“技术兴趣” 是主 导现代科学的基本价值取向。 2、泰勒整合了博比特、查特斯等先辈们关于科学化课程开 发研究的早期成果， 充分汲取了他那个时代科学发展的最 新成就，从而把科学 化课程开发理论 推向了顶峰。
（三）查特斯的课程开发理论
查特斯的课程开发理论与博比特的极其相似， 但二者的区别在于： 1查特斯把理想视为课程的有机构成 2强调系统知识 3把课程开发的方法称为“工作分析”。 “工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全想通的， 不过“工作 分析”主要是指对人类的职业领域的分析， 而“活动分析”更宽泛些，它不仅包括职业领域， 还包括非职业领域。
“科学管理”的基本思路是：
选取从事某项工作的技术娴熟的工人，对其工作加以分析， 以确定 工人从事该项工作的正确运作流程以及所使用的使用 承认生产工具；对从 事每一动作的时间进行研究，以将一项 工作分析为细小的操作单位，并确 定每一操作单位的效率标 准；根据一项分析的效率标准将工人配置于受益 人岗位，并 假以经济利益的诱因，“以便使每个工人都处于自己程开发的方法——活动分析 博比特第一次把课程开发视为一个专门的学术研究领域，并 进而开启了课 程开发科学化的历程。 活动分析，即是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元 的过程与方法。 4、课程开发的具体步骤： 1人类经验的分析 2具体活动或具体工作的分析 3课程目标的获得 4课程目标的选择 5教育计划的制定
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中国课程教材改革的未来走向 义务教育制度确立后中国课程教材改革的成就与与问题
成就 问题
(1)在课程行政管理体制上开始打破"集权制"的 绝对支配地位，力求把"集权制"与"分权制"两种 体制的优势整合起来(2)在课程目标，内容，组 织，结构等方面大胆借鉴国际上的先进经验， 敢于突破以往课程教材改革中的禁区。
世界课程改革的发展趋势
在课程政策上，谋求"国家课程开发"与"校本课程开发"的统一 校本课程开发 国家课程 校本课程 校本课程开发的基本特征 校本课程开发的发展史 国家课程开发与校本课程开发 的关系 是指以学校为核心，以校长，教师，学生，学生家长等为主体进行课程的规划，设计，实施 与评价。 是政府为保证国民的基础学力，基本素质而开发的课程。 是基于每一所学校所在的社区的特殊需要而开发的课程。 是校长、教师、学生、学生家长等是课程策略、课程开发过程的主体。又称“学校中心的课 程规划” 八年研究；给予过程模式的校本开发；基于实践理性的校本课程开发。 本质上是国家（政府）与学校（教师和学生）课程变革中的权利关系问题。 2.在课程内容上，既引进符合信息时代要求的信息技术知识，又把学习者"个人知识"作为课程 内容的有机构成。 3.提倡多样化的课程结构 4.重视课程实施研究，重视教师进修 5.提高课程改革的科学水平，设立课程改革的专家咨询机构
第二节 教学研究的发展趋势
1.教学研究的一般趋势 2.建构主义教学观及相应的教学模式
教学研究的一般趋势
在理念层面，建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教学领域的基本观念 客观主义认识论的内涵及其局 限性 客观主义认为，"客观实在"是外在于人的心灵的、不以人的意志为转移的，知识即是对"客观 实在"的摹写或反映，知识的真理性是由其与"客观实在"符合的程度决定的，知识因而是客观 的。教学过程即是传递客观知识的过程。 受客观主义认识论所支配的教学必然具有控制性质。教学是传递固定的、程式化的"客观"知识 的过程，学生的心灵是被教学过程塑造的对象，它需要忠实地接受以分门别类的学科形式体 现出"客观真理"、这样，学生必然是被动的，教学即是对学生施加控制的过程。 (1)就"实在"的性质而言，人的心理表征与外部世界一样拥有"真实"的存在状态(2)就"知识"的 性质而言，知识是个体建构的，它内在于人的心灵之中，而不是外在于世界之中(3)就人际互 动的性质而言，我们依赖于共享的或协商的意义，这些意义在本质上是合作产生的，而不是 依靠权威或经过操纵而产生(4)就科学的性质而言，科学是一个创造意义的活动，这种活动像 人类的其他活动一样也是带有偏见并经过人的价值观念的过滤的。 (1)激进建构主义（范·格拉瑟斯费尔德）：认为人的心灵在知识形成过程中处于绝对支配地位 而外部世界则没有任何独立性(2)温和建构主义：主张人的心灵的建构作用的同时，也承认知 识具有客观性和可靠性的一面(3)个人建构主义：强调认识活动的个体性质，认为各个主体具 有不同的知识背景，经验基础和认知结构，因而知识建构具有个体性，只有个体与其环境交 互作用才能真正形成自己的知识(4)社会建构主义：强调知识建构的社会性质，强调合作，交 往和共享在知识形成中的作用。
课程研究内容正在超越"课程开发"研究，走向"课程开发"研究与 "课程理解"研究的整合。
输入 文本
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输入 文本
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"课程开发"与"课程理解"的关系
01
课程开发与课程理解是两种不同的课程事件。课程开发是研究、设计、实施、评 价一种课程计划的过程这个过程着眼于使一项课程计划由无到有、有不完善到不 断完善的具体操作程序。课程理解是对课程现象、课程文本、课程事件之意义的 解读过程，着眼不在课程开发的具体过程，而在于对种种课程与课程事件的历史、 现状与未来之意义的理解 二者是内在统一的
3
课程改革要充分调动中央， 地方，学校的积极性，谋求 "国家课程开发"，"地方课 程开发"与"校本课程开发" 的统一
5
课程目标，内容，结构既体 现我国特色，又尽可能与国 际接轨。
目录
第一节 课程研究与课程改革的发展趋势
1.课程研究的一般趋势 2.20世纪世界课程改革的基本价值取向 3.世界课程改革的发展趋势 4.中国课程教材改革的未来走向
C
量的研究与质的研究的关系;互补融合
20世纪世界课程改革的基本价值取向
国际性与民族性 之间的张力 “国际理解教育”的实质是在教育中贯穿多元主义价值观，培养具有多元主义价值观的公民，增强不同国家、地区、民族、文化之间 的理解能力。 1）国际性与民族性的关系 (1)国际性与民族性是文化交往和发展中的两种不同的特质、民族性是一个发族，一种文化在漫长的历史发展中所形成的独特的民族和 文化个性、国际性是不同民族，不同文化在持续交往中所形成的民族和文化间性，这是不同民族，不同文化相互理解的能力。 (2)国际性与民族性之间又具有内的统一性。一方面，国际性领事于民族性；另一方面，民族性又依赖于国际性。 多元主义教育价值观：在民族和文化交往中，多元主义价值观意味着基于多元价值标准对待民族和文化个性，尊重民族和文化差异， 与此同时不同民族和文化之间展开持续和深入的交往，设身处地地理解异民族与异文化。 平等与高质量之 间的张力 科学世界与生活 世界之间的张力 教育的平等与教育的高质量之关系(1)平等与高质量是两种不同的价值追求。 (2)平等与高质量又是内在统一的。 教育民主化与教育公平理念：意味着每一个适龄儿童都应平等地接受高质量的教育。 科学世界与生活世界关系 (1)它们是各有其特殊规定的，两个不同的世界、科学世界是建立在数理—逻辑结构的基础上，由概念原理和规律规则所构成的世界、 生活世界是建立在日常交往基础上的，由主体与主体之间所结成的丰富而生动的日常生活构成的世界。 (2)科学世界与生活世界又是内在统一的：第一，生活世界是科学世界的基础，是科学世界的意义之源；第二，在特定条件下，科学世 界又能提升生活世界的意义；第三，生活世界和科学世界是历史地统一的。 主体教育观的内涵 (1)人是主体，教育应当尊重并提升人的主体性，培养具有主体性的人。 (2)教育要回归生活世界，回归了生活世界的教育在社会中具有主体地位。
第八章 课程与教学研究的发展趋势
目录
第一节 课程研究与课程改革的发展趋势
1.课程研究的一般趋势 2.20世纪世界课程改革的基本价值取向 3.世界课程改革的发展趋势 4.中国课程教材改革的未来走向ຫໍສະໝຸດ 第二节 教学研究的发展趋势
1.教学研究的一般趋势 2.建构主义教学观及相应的教学模式
课程研究的一般趋势
(1)理论基础薄弱；(2)课程改革的价值观念有待 于与国际接轨；(3)把课程改革局限于改教材； (4)课程行政管理上对"校本课程开发"重视不够
中国课程教材改革的未来方向
2
课程改革要有充分的理论上 和组织上准备
4
教师是课程改革的主体，应 参与课程改革的每一过程。
1
课程改革的价值取向要逐步 与国际接轨
02
课程研究方法正超越"量的研究"
走向"量的研究"与"质的研究"
主要
创新
A B
量的研究：这种研究是运用自然科学的研究方法、运用数理统计的手 段，从大量个别情境中归纳出课程开发的规律与程序，认为这种规律 与程序具有普遍性、可广泛运用于一切情境。 质的研究：确立了研究者价值参与（主观性）的合理性，尊重研究 对象之个别性与独特性，摧毁了“多数”对“实在”的专断。