阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程
小学语文课程标准提出阅读教学是学生教师文本
《小学语文课程标准》提出“阅读教学是学生、教师、文本、教科书编者之间对话的过程”。
这一对话理论的引入要比传统教学中的“教学对话”更加人性化，更体现了对学生个体生命的尊重。
“对话”贯穿阅读教学的全过程。
在这个过程中，教师是一个引导者和促进者，关注的是学生的个性生命，让每个个性生命在课堂上展现出活力。
学生的个性生命和活力主要是通过“对话”来展现的。
推动多元对话促进自主学习——尝试语文阅读教学课堂提问的角色转换宝塔小学陈琼妮语文和谐教学对话，关注的是学生在对话过程中，学习对话、学会对话。
所以教师尽可能多地鼓励学生通过对话实践，让学生饶有兴趣地与文本对话，与老师对话，与同学对话，与教科书编者对话,从而让学生在轻松愉快的气氛中自然而然地获得感悟和理解。
语文新课标理念的重要体现就是：课堂教学中变教师的“教”为教师的“导”。
现单从课堂提问初作尝试，认为课堂提问应完成其角色转换：即从教师实现教学目标的牵牛绳转变为引导学生自主学习，走向教师、学生、课本、编者之间多元对话不断深入的路标。
阅读教学过程中“主问题”设计，选择好的角度切入是引导学生迅速进入课文情境，充分调动学生兴趣、参与热情，突破教学重点与难点，提高课堂教学效率的重要手段之一。
可以从不同角度入手对不同的文章进行“主问题”设计具体的尝试做法如下：一、从题目入手题目是文章的眼睛，甚至是文章灵魂的再现。
一篇文章的题目往往体现了作者别具匠心的构思。
如《鱼游到了纸上》，仅课题就足以引起学生极大的疑问：鱼怎么会游到纸上去呢？一位教师由“鱼本来是在水里游的，怎么会游到了纸上呢？”这一主问题切入，引导学生抓住重点词语、句子细细品读课文，通过读、思、议，学生抓住了“举止特别”、“鱼游到了心里”、“忘我境界”、“一丝不苟”、“唯一”等词句，深刻体会到聋哑青年勤奋专注的品质，使学生对“鱼游到纸上和鱼游到心里的关系”这一问题有了深入的理解，心灵受到触动，情感得到升华，与作者产生了强烈的共鸣。
阅读教学是学生、教师、教材的相互对话-语文阅读教学论文-语文论文-教师论文
阅读教学是学生、教师、教材的相互对话-语文阅读教学论文-语文论文-教师论文——文章均为WORD文档，下载后可直接编辑使用亦可打印——阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话,是思想碰撞和心灵交流的动态过程.阅读中的对话和交流,应指向每一个学生的个体阅读（《语文课程标准》）。
可见,语文阅读教学作为对话,它由以教师与文本对话、学生与文本对话、教师与学生对话以及学生与学生对话为主的多重对话相互交织而成.一、教师与文本的对话语文阅读教学对话中的文本特指教学文本,包括教科书、教材等,是经过教学论加工的,供教师教学、学生学习使用的专业文本.教师与教学文本的对话包含以下几个层面:第一,领会编者意图.教学文本是编者智慧的结晶,不同版本的文本,其编辑的指导思想、编写原则、编写意图、编写体例、呈现方式等各具特色,因此,与教学文本对话得从编者视角着眼,如确定选文的类型（定篇、例文、样本、用件）及其作用;把握教材文本编辑的体例,揣摩编者的编辑意图;研究教材文本编辑的方法.教师在与教学文本的对话中,只有深刻领会编者的编辑意图,才能准确地选择教什么、确定怎样教,才能明确阅读教学对话的方向并设计进程.第二,把握课程理念.高中语文课程的基本理念是:从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个方面出发设计课程目标,努力改革课程的内容、结构和实施机制.所以,教师在与教学文本对话时首先要从语文课程目标的宏观视角对文本进行重构.一是要落实语文的工具性,二是要落实语文的人文性,其次要从语文课程目标的微观视角,即各个模块、各个单元、各个学段不同的教学目标,对文本进行加工裁剪,再度创作.第三,换位学生角度.教师与教学文本的对话不同于一般的鉴赏阅读,它是一种备课性阅读.它具有特定的目的性---教师是为了指导学生的阅读而读;它具有重构性---需要从阅读教学对话的角度对课文进行再次加工;它具有特定的服务对象---学生,所以要学会换位思考,处处替教学对象---学生着想,即把自己的阅读思路转化为指导学生阅读的思路,把自己的阅读行为转化为课堂上的导读行为.这种对话应当是教师与教学文本对话活动的主体内容,应当根据语文学习的一般规律及学生的认知水平、知识积累、人生阅历、思维特点等对文本进行解读.第四,呈现个性解读.在文本解读过程中,教师不能忽视自我的存在,因为虽然读者必须服从作品所表达的作者的主观情感,但是每个读者都应该有自己独特的见解.教师从自己的生活阅历、性格习惯、心理状态、兴趣爱好出发,依凭自己的文化积淀,文学素养,学习方法,知识经验以自然人的身份和文本对话.在这一过程中,将已有的知识经验和文本中的信息编码重组,获得真实而独特的体验,建构起属于自己的学术体系和思想认识.细心研读文本是教学对话的基础,教师与文本对话的深刻性直接影响教师在课堂教学中对教材的处理和把握,并直接决定师生对话的有效性.二、学生与文本的对话阅读即是阅读者用心灵与文本沟通与交流的过程,在学生与文本的对话中,不仅学生的主体地位得以确立,文本也不再是传统阅读教学中的被理解、被记忆、被复述、甚至被肢解的符号组成,而是保持了主体灵魂和生命体的真实存在,与学生进行有意义的交融;学生在与文本的对话中,在充满生命活力的我阅读、我思考、我感悟、我体验、我提高的过程中不断成长起来.那么,怎样才能更好地让学生与文本进行对话呢?首先,要找策略.要使学生真正走入文本,回归生本课堂;使我们的语文课本也真正从教本变成了学生的读本,实现真正的学生---文本对话,是需要一些策略的,譬如:结合生活体验、发挥想象、咀嚼词句、比较阅读等等.学生作为鲜活的个体,在接触文本时经常带着自己积累的知识、经验和情感.学生与文本进行对话的过程其实就是学生体会、领悟语言文字所描绘的意境的过程,因此在阅读教学过程中可以启发学生结合生活经验与文本直接进行对话,从而更深刻地感受到作者所表达的情感.其次,要避开误区.主体间性理论指导下的语文阅读教学对话强调学生的主体性,鼓励学生对文本进行个性化解读及创造性的再创作,但这并不意味着可以对文本进行随心所的不负责任的解读.文本自身的留白及召唤式结构,给我们的个性解读提供了开放的空间;然而,受到作者、编者等因素的限制,学生对文本的个性化解读难免会理解狭隘、片面,因而教师必须及时纠正学生的误解,避免走进任意解读的误区.当然,呼唤文本主体性意识的回归,不是要把学生困在书本上,只有入乎其内1才能得乎其外.1、审美体验和意义阐释具有不确定性,它需要读者的参与、感悟和创造.所以,应该尊重文本主体性与学生的主体性,使学生在与文本的对话过程中,思维与审美能力就能得以提升,真正欣赏到优秀作品的魅力,进而提高阅读教学的效率和质量.第三,提倡质疑.学生在阅读对话中动眼看、动口说、动手写,这些是一般的行为参与表现,要想对话取得更好的效果,必须还要动脑想,这是一种深层次的参与,只有真正实现学生思维的积极参与,学生的潜能和个性才能够得以体现.学生在与文本的对话过程中把吸收到的东西内化,经过思维的验证、鉴别、评价、改造,提高与文本对话的质量.所以,老师应该鼓励学生在与文本的对话中敢于质疑问难,积极主动地进行探究,使学习效率得到最大限度的提高.三、教师与学生对话在阅读教学对话中,教师与学生处于平等的地位,但是,因为学生知识积累与生活体验不足,在阅读对话中是需要教师指导的.因此,教师应该是平等对话中的首席（并非权威），同时,他还应该是阅读教学对话过程中的服务者、组织者和引导者.教师在阅读教学课堂中以设置脚手架的方式对学生的阅读对话进行垂直性指导,譬如:设计具有深刻性、顺序性和牵引性的主问题,从整体参与性上引发学生在对话中思考、讨论、理解、品析、创造.主问题支架的设置改变了课堂教学对话中碎问碎答的弊端,把谈话式、答问式、讲析式的阅读课堂教学引向了以学生为主体的整体性阅读.此外还有活动支架,设计可以统领起解读某一个文本全过程的专项活动.教师应该为课堂对话创设应该良好的氛围,使学生想发言、敢发言并且乐于发言;还应该注意保护学生的思维,让学生在对话过程中产生的思维火花进一步燃烧,引导学生在尊重文本的基础上进行多元解读;为学生深入阅读和理解文本提供知识与方法,提高对话水平与对话效果.作为学生学习阅读的指导者,教师对学生的明显误读、理解偏颇等问题必须及时纠正、引导.四、学生与学生对话生生对话,是学生与学生之间思维的相撞与激活、知识的相融与吸收、能力的共同提升,它以自我对话为基础,以深层对话为目标,是充分发挥学生主动性、积极性和首创精神的重要教学对话.对于同一文本的解读,存在着理解范围和程度的差异,因而学生之间需要交流、沟通,需要从个体思维走向集体思维,融合集体的智慧,对话就为这种需求提供了条件.在对话交流中,每一个学生都彼此拥有他人的片断信息,从而引起同样的情感和经验,产生知识,是彼此共振.不同的理解会使学生产生内部的认知矛盾,而这种矛盾作为内驱力促使学生进一步阅读,最终引起学生认知结构的重建.学生的自我对话是学生正视自己、透视自己、自我反省、自我提升的积极过程,是决定学习效能的根本动因.针对自己同教师、同伴和文本的对话中产生的矛盾和困惑,去追问和感悟,也就是去和另一个自己进行对话,在对话中缓解矛盾,澄清困惑,自身也得到发展.生生对话不能停留在一般的你说我听的粗浅层次. 浅对话停留在思维表层面,缺少思维的交锋,不能达到唤醒灵魂的深度,不能让学生产生深刻的触动和体验,这样的对话不仅是一种资源的浪费,时间长了还会钝化学生思想的触角.要实现深层对话,就要使对话指向明确的教学目标,设问要有思维张力,并且尊重学生的独特体验,让他们在辩论、讨论、小组合作探究等不同形式的互学对话中感知,感悟,思考,质疑,从而获取自己独特的阅读体验.学生通过个体之间、个体与群体之间思维的碰撞和交融,来共享知识、共享经验、共享智慧、共享情感、共享语文世界的精彩与美妙.。
阅读是教师、学生、编者和文本间对话的过程
阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程新课标明确指出：阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。
有了多重对话，文本价值才有生命，学生个性化的理解和领悟才有意义。
对话，是民主平等的心灵约会；是不同时空思想碰撞的智慧火花；是教学环境中自主合作探究的无痕生成。
对教育教学而言，主要有一下四种对话。
一、学生与教师的对话师生之间的对话已经不是传统意义上简单的“教授关系”，而是一种民主平等的对话过程。
两者在阅读中都是对话的主体，只是担任的对话角色不同。
教师是师生平等对话中的首席，扮演着参与者、组织者和引导者的角色，主要任务是激发学生的阅读兴趣 ，启发发散思维 ，适当点拨指导，引领学生顺利而高效地走进文本。
二、学生与学生的对话学生之间的对话是阅读对话中最有生机和活力的互动过程。
新课标中所提倡的“自主合作探究”的学习方式使这种对话过程更具实践性。
课堂上，学生之间的质疑问难、交流讨论、你争我辩、相互激励、评价补充和共同分享，最能撞击学生智慧与思想的火花，教师要努力创设学生相互对话的氛围，创建学习小组，实现真正意义上的自主、合作、探究。
三、学生与文本的对话很多老师不放心学生自己阅读文本，担心学生的阅读速度，担心学生的阅读方法，担心学生的阅读质量……其实，这样的老师太“溺爱”学生了，孰不知自己已经剥夺了学生与文本的心灵约会，限制了学生个性化的阅读。
在这个过程中，教师理应沉得住气，在对学生一定的指导和引领下，把阅读的主动权充分地归还给学生，让学生自己走进文本，亲近文本，去感受、去体悟，切忌“反客为主”。
四、学生与教科书编者的对话教科书文本的选编，有严格的筛选程序，每篇课文的编排不仅要符合学生的年龄特征、学习特点，还要考虑学生的生活体验和接受能力。
每篇文章被选入教科书后，经过适当的改动或增减，都有其独特的教学价值，教师要引领学生分析教材之间的联系：单元提示、课前导读以及课后练习，从而提高阅读效率。
一年语文《iuü》教学反思
一年语文《iuü》教学反思阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程，要珍视学生独特的感受、体验和理解，因此在这一环节我又出示了如下学习提示：教学反思需要跳出自我，反思自我。
所谓跳出自我就是经常地开展听课交流，研究别人的教学长处，他山之石，可以攻玉，通过学习比较，找出理念上的差距，解析手段、方法上的差异，从而提升自己，下面是三篇关于的范文，希望大家喜欢。
(这一问题的提出主要是为了让学生养成带着问题读课文的习惯，带有目的性的阅读也有利于学生注意力的集中。
) 一教学本课我从引导学生品析人物语言描写，体味人物神态的描写入手，采用学导式教学法，重在一个“学”字，贵在一个“导”字，以发展学生的自学和探索能力，全面发展学生智力。
全文教学分为初探性引读，深究性引读，内化性引读三个阶段，安排自学、讨论、精讲、演练四个环节。
如精讲环节，我着重让学生体味李大钊说的两句话。
“小孩家知道什么!”父亲坚决地对母亲说：“不是常对你说吗?我是不能轻易离开北京的……”抓住“坚决”“常”“轻易”“什么时候”展开教学，体会人物神态描写时，我着重抓住描写李大钊面对****沉着、冷静的两句话，品析“惯有”“严峻”这两个词说明了什么?这是一篇人文性很强的文章，那么语文课在把握这个内涵时必须通过语言这一载体实施，只有这样，工具性才能得到体现。
所以设计时，我才求突出四个特点：首先将iuü的教学内容与故事结合起来。
学生听得津津有味，一边听，我一边给学生渗透教学内容，学生很快就接受了，而且掌握较好。
根据i，y，yi的特点，我编了一个故事：小i 是个圆脑袋的小男孩。
当他戴上声调帽子的时候，他的圆脑袋就变成了声调。
星期天，小i一早醒来就吵着要大y妈妈带他出去玩。
大y妈妈答应了，一路上，大y妈妈紧紧地牵着小i儿子，大家都和他们打招呼，称他们yi(出示yi)。
针对yu，我继续编故事：小ü做完作业想去玩，可是没人带小ü出去玩，怎么办呢?小ü急得大哭起来。
教师研修作业--阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程
教师研修作业--阅读教学是学⽣、教师、教科书编者、⽂本之间对话的过程
阅读教学是学⽣、教师、教科书编者、⽂本之间对话的过程阅读教学的本质就是对话。
对话是⼈格平等，⼈格对待基础上的⼼灵的相约，是相互信赖氛围中精神的交融，是教学相长情境中的学⽣之间的切磋和探讨。
它涉及到以下四对关系：
1、学⽣与教师的对话
学⽣与教师都是对话的主体，教师是师⽣平等对话的⾸席，担负着参与者、组织者、引导者的⾓⾊，或激发兴趣，或启发思维，或引领点拨，让学⽣充分地⾛进⽂本。
2、学⽣与学⽣的对话
学⽣之间的对话是阅读教学中最有⽣命⼒的过程，学⽣间的相互质疑、相互讨论、相互争辩、相互激励、相互分享，最能激发学⽣思想的⽕花，教师在教学中要努⼒创设学⽣相互对话的氛围，创建学习共同体，实现真正意义上的⾃主与合作。
3、学⽣与⽂本的对话
在这个过程中教师要⽢于寂寞，把阅读的主动权充分还给学⽣，让学⽣⾛进⽂本，亲近⽂本去体验，去感悟，教师不要越俎代庖。
当然教师也不要不闻不问，⽽要适当地、适度地点拨，提⾼学⽣的阅读能⼒。
4、学⽣与教科书编者的对话
每篇⽂章被选⼊教科书后都有其独特的教学价值，教师要引领学⽣关注教材的联系，单元提⽰，课前导读，以及课后练习，提⾼阅读效果。
⽂本是阅读的基础和前提，是教师发挥主导作⽤、学⽣发挥创造⼒、获得阅读智慧和愉悦的沃⼟；教师是整个阅读教学的参与者、组织者，他根据⾃⼰对⽂本的独⽴感受、体验和理解组织整个教学活动；激发学⽣的独特感悟；在整个阅读教学活动中，学⽣始终是主体，⽂本为他们的学习提供凭借，与他们进⾏着意义的交融，教师的教学也是为他们加深对⽂本的理解、提升阅读品位、获取⼈⽂素养服务的。
所以说，阅读教学是学⽣、教师、⽂本之间对话的过程。
“少教多学”在小学语文阅读教学中的体验与案例分析(课题科研成果)
“少教多学”在小学语文阅读教学中的体验与案例分析阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径，是学生的个性化行为。
阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。
阅读教学中教师应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。
语文阅读中的“少教多学”对老师提出了更高的要求，“少教”不是让学生放任自流，而是要求教师在有限的时间内促进学生更快、更好提升语文能力和素养。
那么如何在阅读教学中体现少教多学呢？我就小学语文阅读教学中的一些体验与案例谈谈自己的看法：一、阅读是一种被引导的创造叶圣陶先生说过：“语文这一门课是学习运用语言的本领的。
”我们必须紧紧抓住课文的语言文字，突出语文教学的“语文味”。
因为语文学科的本质特征表明：语文的“工具性”与“人文性”均具体地体现、落实在语言文字上。
当教学内容与学生认知水平出现差异时，要激发学生思维，把“冰冷”的文字活性化。
案例：小学一年级的语文《雷雨》描写下雨前的情景，有一句说：“满天的乌云，黑沉沉地压下来。
”老师叫孩子复述课文。
有个孩子讲到这里时说：“乌云黑沉沉地要掉下来了。
”老师说：“云彩能掉下来吗？”孩子回答说：“不能。
”“书上是怎么说的？”“书上说压下来。
”“体会一下压是什么样的感觉？”孩子们有所领悟，纷纷举手，要求发言，思维很活跃。
那个孩子起来复述课文，不是照原样说一遍，而将原作心灵化、生命化之后再“表现”出来：“乌云黑沉沉地要掉下来了。
”“压下来”表现的是一种沉重感、可怕感，而“要掉下来”表达的是一种摇摇欲坠的动感。
这是多么珍贵的孩子的独特体验和本真表达。
这才是“文学化的复述”，比原作“满天的乌云，黑沉沉地压下来”的成人话语，不知诗意了多少倍！可见有“语文味”的课不只是展示语言现象，还需要经历一个对语言的理解、感悟、品味、应用和拓展的复杂过程。
二、阅读教学是学生、教师、编者、文本之间对话的过程阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。
如何在教学中培养学生阅读能力
如何在教学中培养学生阅读能力中图分类号：h319阅读是语文课程中特别重要的学习内容，它既是学生实现自身精神成长的主要途径，也是语文各种能力得到发展的基础。
《语文课程标准》明确指出：”阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。
阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。
”可见，阅读教学的本质是精心设计并组织好不同对象、多种形式的对话活动，让学生在经历对话的过程中，展开思维的碰撞、心灵的接纳、情感的交融。
那么如何在阅读教学过程中实现学生、教师、文本之间的对话，培养学生的阅读能力呢？一、导语引入，激发兴趣兴趣是学生学习的动力，学生的兴趣越浓，学习的积极性就越高。
激发兴趣，在心理学上指的是把学生潜在的学习需要充分调动起来。
一般地说学生总是缺乏耐心的，因此课堂上给学生的第一感知，应当十分讲究鲜明性和吸引力。
如果教师的开场白简洁生动，引人入胜，就可以很快激发学生的求知欲望，引起学习兴趣，从而积极主动的与文本对话。
因此，教学中要关注学生的心理特点，尽量以富有情趣的场景引起学生对课文的关注，愿意去读书，急切希望能够了解课文的内容，并从中感受到阅读的快乐。
富有艺术性的导语，能够轻松而富有启发性的激起学生的学习热情，让学生带着积极饱满的情绪投入到学习活动中去，使一堂课有个好的开端。
如讲《晏子使楚》这一课时，我设计了这样的导语：”我们每天都要用语言进行交流。
幽默风趣的语言，能愉悦我们的身心；机智巧妙的语言，能帮助我们摆脱可能出现的尴尬局面，维护我们的自尊乃至国家的尊严。
今天我们就跟随《晏子使楚》这篇课文，走近晏子，走近这个在历史上熠熠生辉的人物，去感悟他的语言艺术，去体会他的铮铮铁骨！”这样学生就对晏子产生了浓厚的兴趣，想迫切的了解晏子这个人，学习这篇课文的兴趣就更浓了。
好的导语像磁石，能把学生分散的思维一下子聚拢过来；好的导语是火花，能给学生以启迪，点燃思维之火，催人奋进。
二、自主感悟，对话交流在学生与文本对话的过程中，教师要”甘于寂寞”，就要把阅读的主动权充分地教给学生，让学生直接面对文本，走进文本，教师不要越俎代庖，不要这也不放心，那也不放心。
部编版语文四年级秋晚的江上教学反思推荐3篇2024年
部编版语文四年级秋晚的江上教学反思推荐３篇〖部编版语文四年级秋晚的江上教学反思第【1】篇〗［教学反思］新课标指出语文阅读教学是学生、教师、教科书编者和文本之间的对话过程。
本课所学的两首诗都极具画面感，《秋晚的江上》作为小学语文教材中少数现代诗歌中的一篇，我在教学中通过引导学生诵读、想象以及品悟诗歌，来帮助学生了解此类文体的品析和鉴赏，品味其中美的形象和美的情感，进而去发现美、创造美。
今天这节课，我感到很欣慰。
通过诵读，感悟，讲解，分析，学生对儿童诗想象奇、意境美、情感真的特点的体验在读中得到了升华。
〖部编版语文四年级秋晚的江上教学反思第【2】篇〗教学反思：诗歌教学的主要目的在于培养学生的审美情趣。
培养语感，关键在于创设情境，在读中感受现代诗歌的特点。
所以在授课时要让孩子多发言，从发言中去发现孩子是否已经懂得从大量的材料中选取对自己有用的或是自己需要的信息。
还要让学生去大声朗读，从读中去感悟讲解、分析，使孩子们对现代诗的想象奇，意境美，情感真的特点的体验在读中得到升华。
〖部编版语文四年级秋晚的江上教学反思第【3】篇〗先教给学生赏读的方法，引导学生反复读，多想象，多感悟，不需要逐字逐句斟酌含义，但要在读中体会作者的情感，有自己独特的体验。
力求通过品读、积累成诵等多种方式的阅读实践进行不同层次的读，完成全程的阅读。
在课堂中完成一篇课文的学习，不应是阅读的结束，而应是阅读的开始。
带着课文的学习兴趣去阅读新的作品，对课堂内容进行延续发展，才是真正意义的语文学习。
那我的这节课就引着学生从课文中的文本延伸到了生活中、文学里，不仅是朗读、感悟能力的培养，也是其他能力的训练。
一节成功的语文课，不仅能使学生感受到美，同时重要的是要发展学生的语言能力。
能正确理解、运用祖国的语言文字，而我的这节课在语文素养的训练上还需要加强，要让学生对字词句的理解、运用落到实处。
课文中有很多美的词语、句子，特别是优美的意境课堂中学生好象并没真正感受到，一堂课下来，虽然读了，想了，说了，但显得很空洞。
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谈谈你是如何理解“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。
”这一理念。
《义务教育语文课程标准（2011 年版）》对于阅读教学是这样表述的：阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。
可见，阅读教学的本质就是对话。
这就意味着阅读教学要精心设计并组织好不同对象、多种形式的对话活动，让学生实实在在经历对话的过程，在对话的场景中，展开思与思的碰撞，心与心的接纳，情与情的交融。
（一）学生与教师的对话
教师作为师生平等对话中的“首席”，在对话的过程中，要注意把握住教学目标和学生的阅读心理过程，或激发兴趣，或启迪思维，或引导点拨，给学生倾注浓浓的人文关怀。
比如一年级上册的课文《四季》是一首富有童趣的诗歌。
诗歌采用了拟人的手法，排比的形式，语言亲切、生动，读来琅琅上口。
在教学这篇课文时，我注重学生的感知、联想、体验等心理活动，调动学生多种感官参与学习过程，让他们感受到四季的美丽与可爱。
同时充分利用媒体的效果创设教学情境，把学生带入了一个有图、有声、有色的教学场景。
最后，我还安排了迁移练习，引导学生运用已有的生活经验，仿照课文中的诗句，当一回小诗人。
由于学生在这方面有较多的生活积累，通过启发，生活中许多景物很快在学生脑中再现。
“柳树绿了，它对燕子说：‘我是春天’。
”“知了叫了，它对湖水说：‘我是夏天’。
枫叶红了，它对小鸟说：‘我是秋天’。
”……在学生表述时，我适当点拨，帮助学生恰当运用语言，使语言更加规范，学生通过不断的语言实践，逐步内化语言、丰富语言，进而正确、熟练、灵活地运用语言文字。
正因为有了前面语言的积累，情感的体验，学生才有了这些精彩的创新和运用。
（二）学生与学生的对话
课堂教学中的生生互动是促进学生深入思考，促进学生个性发展的有效途径，对培养学生创新意识、创新能力、自主性和团结协作能力等均有良好促进作用。
当一个同学的知识构建遇到麻烦或障碍时，教师不要直接针对该学生进行相关解释，而要抓住机会，“顺水推舟”把问题交给全班同学，引导全体学生进行思考。
即对于课文中存有争议的观点，鼓励学生大胆发表自己的见解，并努力阐明理由，在观点争鸣中开展探究性阅读。
如《一夜的工作》中，对“总理让我跟他一起喝茶，吃花生米。
花生米并不多，可以数得清颗数，好像并没有因为多了一个人而增加了分量”这句话，可以组织学生读思讨论：“到底花生米是否增加？”让持两种意见的学生各自陈述理由这样，所有学生便可以共同就文本进行对话交流。
其间互动中思维火花的激烈碰撞、解决问题中体现的团结合作精神甚至拼搏竞争意识，都是新思维品质的灌输和培养，对学生而言是终生受益的。
（三）学生与文本的对话
这是多重对话关系中的核心。
在学生与文本对话的过程中，学生应该敞开自己的心扉，将自身的体验和理解融注到文本的表达之中，进入到文本作者的内心世界，与文本作者进行心与心的交流和融通。
如教学《西门豹》，可抓住“西门豹是如何巧妙破除迷信的”及“他的办法妙在哪里？”这两个教学的重点、难点问题组织学生对课文进行探究；教学《圆明园的毁灭》，围绕重点句“他们把园内凡是能拿走的东西，统统掠走，拿不动的，就用大车或牲口搬运”，把“凡是、统统、实在”这些词语删去，让学生通过朗读、比较、讨论，体会这些词语的表达效果。
（三）学生与教科书编者的对话
教师要引导学生能够逐步学会关注单元主题、前后课文的联系、导读提示、
课后习题等方面的因素，提高对话的质量和阅读的效果。