第二章 课程与教学研究的历史发展2
课程与教学论笔记整理
课程与教学论第一章：课程与教学研究的历史发展（一）课程研究的历史发展识记1.课程研究领域诞生的标志：博比特《课程》2.活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的进程与方式。
工作分析：指对人类的职业领域的分析。
3.现代课程理论的“圣经”：《课程与教学的大体原理》4.八年研究5.学科结构：包括两个大体涵义，一是一门学科特定的一般概念、一般原理所组成的体系；二是一门学科特定的研究方式与研究态度。
学科结构是这两个大体涵义的统一。
6.“实践性课程”的四要素：教师、学生、教材、环境。
7.课程审议：指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论衡量，以对这些问题取得一致性的理解与解释，最终作出适当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。
领会1.博比特与查特斯课程开发理论的大体内容及其对课程发展的贡献与局限博比特大体内容：教育的本质、课程的本质、课程开发的方式——活动分析查特斯大体内容：二者的贡献与局限：他们第一次把课程开发进程本身确以为一个独立研究领域，并将该领域科学水平提升到时期所允许的程度。
但也存在历史局限性：把教育与课程视为准备成人生活的进程，致使对儿童价值的轻忽。
把教育进程等同于企业生产进程。
这种课程开发的科学化水平低，并未真正把握课程开发进程的本质。
2.“泰勒原理”的实质：“技术兴趣“的追求。
技术兴趣是通过合规律的行为而对环境加以控制的人类大体兴趣班，它指向于对环境的控制与管理，其核心是”控制“。
3.学术中心课程的大体特征：学术性、专门性、结构性。
历史地位：P164.实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣“的追求。
实践兴趣：是成立在对意义的”一致性解释“的基础上、通过与环境的彼此作用而理解环境的人类的大体兴趣。
5.“概念重建主义课程范式”的本质：“解放兴趣“的追求。
解放兴趣：是人类对解放和权利给予的大体兴趣，这种兴趣令人们通过对人类社会之社会结构的靠得住的、批判性洞洞察而从事自主的行动。
课程与教学论知识点归纳00467
第一章课程与教学研究的历史发展1、1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
P32、截止20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地去里起来，博比特与查特斯等人的课程开发理论与时间，开启了“课程开发理论”。
P43、博比特是科学化课程开发的奠基者、开拓者。
P44、教育的本质：1教育为成人生活作准备2教育是促进儿童的活动与经验发展的过程3教育即生产。
课程的本质：在博比特看来，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验P5-65、拉尔夫·泰勒是现代课程理论的重要奠基者。
被誉为“现代评价理论之父。
他的《课程与教学基本原理》也被誉为“现代课程理论的圣经”。
P9-106、泰勒原理的实践基础是“八年研究”，泰勒原理的实质是：“技术兴趣”的追求P11-127、学科结构运动：20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，叫学科结构运动。
其中心内容是用“学科结构观”重建过程。
在这场运动中诞生了一种新的课程形态“学术中心课程”。
学科结构运动是课程现代化进程中重要的里程碑。
P138、比较著名的新课程：物理科学研究委员会，研究开发的PSSC物理课程，“生物科学课程研究会”，研究开发的BSCS生物课程，研究开发的SMSG数学课程，“化学键取向研究会，研究开发的CBA化学与CHEMS化学，”地球科学科学设计研究会，所开发的ESCP地学等等这些课程可统称为“学术中心课程”。
P139、在充分讨论的基础上，会议主席杰罗姆·布鲁纳作了题为《教育过程》的总结报告。
该报告确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领，并从理论上理性地解决了存在与学科专家和教育专家之间的持久论战。
P1410、学术中心课程：是指专门的学术领域为核心开发的课程。
学术中心课程三个基本特征：学术性、专门性、结构性。
自考00467《课程与教学论》
自考00467 《课程与教学论》第一章课程与教学研究的历史发展1.［单选］1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
2.［单选］科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的“社会效率运动”。
3.［单选］博比特的科学化课程开发方法可总称为“活动分析”。
4.［简答］博比特认为课程开发的过程。
博比特认为课程开发的具体过程包括如下5个步骤：第一，人类经验的分析。
第二，具体活动或具体工作的分析。
第三，课程目标的获得。
第四，课程目标的选择。
第五，教育计划的制定。
5.［简答］查特斯的课程开发理论与博比特的区别。
尽管查特斯的课程开发理论与博比特的极其相似，但二者还是存在一些细微区别：（1）查特斯把理想视为课程的有机构成。
他指出：“课程是由理想和活动这两者构成的。
”理想不能从现实的人类活动中直接分析出来，理想是对现实的超越。
而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。
（2）查特斯强调系统知识。
查特斯认为学习者应认识到知识对生活的意义而追求知识，他主张通过对人类生活的分析以确定学科的哪些要素是最重要的，并将这些要素纳入课程之中。
博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。
（3）查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。
“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，不过“工作分析”主要是指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”要来得宽泛，它不仅包括职业领域，还包括非职业领域。
6.［单选］拉尔夫·泰勒，是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。
因而被誉为“现代评价理论之父”、“现代课程理论之父”。
7.［单选］泰勒的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”8.［单选］泰勒在20世纪80年代初期曾指出，“泰勒原理”“是作为特定环境条件下的产物而形成的，并且是为了给处理这类情境提供一种可靠而井然的程序”。
这里的“特定环境条件”主要是指“八年研究”。
课程与教学论第一章 第二节 教学研究的历史发展
三、19世纪教学论的发展：赫尔巴特的教学论
赫尔巴特，德国著名哲学家、心理学家、教育学家 1、观念心理学
他认为，心理学是围绕着“观念”、“统觉”、“观念团”、 “思想之环”几个概念展开 的。 “观念”是他心理学最基本的概念。是指事物呈现于感官， 在意识中留下的感觉印象，因 而“观念”又可称为“表象”。 “统觉”是指新观念为已经存在于意识中旧观念所同化或吸收的过程。 “观念团”是指观 念一般都不是单个地保存在下意识领域， 而总是作为一个集团——“观念团”的形式而存在。 “思想之环”是指观念团随着统觉作用而不断扩大、不断完善， 最后形成“思想之环”。
二、启蒙时期教学论的发展： 卢梭与裴斯洛齐的贡献
（一）卢梭的教学论 卢梭是启蒙时期法国著名思想家、社会哲学家、教育理论家。他的旷世 教育名著《爱弥儿》 被认为是继柏拉图《理想国》之后西方最完整、 最系统的教育论著，影响深远。 1、自然教育论 1）他认为：出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全 变坏了。人性本 善，人之所以堕落是由于社会的污染。他主张自然教育：使儿童从社会因袭的束缚与压抑 下解放出来，回归人的自然状态 ，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长。 2、发现教学论 1发现是人的基本冲动。他提倡的发现感和探究欲望是基于人天然的兴 趣、天然的好奇心 的。天然的需要是好奇心的“第一本原”。 2发现教学的基本因素是兴趣与方法。贯穿卢梭教学论的一个中心思想 是：问题不在于告 诉他一个真理，而在于教他怎样去发现真理。
C、活动原理：强调活动的首要性：凡是应当做的都必须从实践去学习。 D、直观原理：他视直观原理为教师教学的“金科玉律”。 认为教学不应从事物的语言说明开始，而应从事物的观察开始。
他第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》也因而成为 现代教学研究的奠 基之作。他在360年以前就对教学规律有了如此深 刻的认识，是一项前无古人的壮举。
课程与教学论(李森版)3
1. 自然科学课程备受重视，突破古典主义格局，内容得到充实 夸美纽斯，开设读、写、算外，增加几何测量、自然常识、地理、历史、唱歌
手工技艺。赫尔巴特提出经验的（自然科学、物理、化学、地理）、思辩的（数学 逻辑、方法）、审美的（文学、图画、唱歌）、同情的（外国语、本国语）、社会 的（历史、政治、法律）、宗教的（宗教）。斯宾塞提出“什么知识最有价值？” 的命题，认为科学知识最有价值。
学办了“芝加哥实验学校”引发风起云涌的教育实验，帕克赫斯特的 道尔顿制、华虚朋的文纳特卡计划等。
马萨诸塞州道尔顿中学，将教室布置成学生的工作室、试验室，由学生和教师 签订契约，重视单独指导。
伊利诺斯州文纳特卡镇，一部分学科课程学生自学，另一部分团体活动通过协
课程与教学论
教师
第二章 课程与教学的发展历史
梳理与论述我国古代和西方古代的课程与教学演变，以及近代与现 代在课程与教学方面的发展与变革。
第一节 古代的课程与教学 一、中国古代的课程与教学
阶级 儒学 科举 1. 未形成系统、独立的课程与教学研究体系，但实践却早已有之p30
夏（公元前2070-1600年）、商（公元前1046）、周（公元前256年）已经规范 的学校。开展礼、乐、射、御、书、数（六艺），分科的、成体系的课程，主要开 展政治事务、伦理道德、体育军事教学。
斯巴达为使公民英勇善战，开设跳跃、跑步、铁饼、投枪、角力等军事课程。 2. 中世纪的课程和教学 古板的宗教经文诵读
文艺复兴时期 推崇古希腊、罗马的德性与政治，重建文化教育生活，仍然以培养完美人的课 程设置。
•5
测验： 七艺 六艺
第二节 近代的课程与教学
一、中国近代的课程与教学 广泛接受西方教育思想的影响 标志性，1922年壬戌学制（rén xū六三三学制），逐步建立起具有现代意义学制
2第二章 课程的历史发展
第二节 西方课程的历史演变
• 一、西方古代社会的课程（前科学阶段）
➢ 古希腊的学校教以跳跃、跑步、铁饼、标枪、角力等
内容，同时教以舞蹈、合唱、器乐、诗歌、文学。
➢ 古希腊后期的“七艺” ➢ 柏拉图被普遍认为是西方第一个提出系统的教育理论
的人。 ➢ 古罗马的昆体良，为文法学校规定了课程，提出应当
包括文法、作文、写作、音乐、数学、体育和声调练 习。并鲜明地主张多科并进。
• 我国近代课程的基本特点：
• 1.清末课程“中体西用”，具有鲜明的改良主 义性质是封建思想和科学教育的结合；
• 2.民国初，废除“读经讲经”学科，加强了应 用学科；
• 3.“五四”后的学校课程是加进了科学民主的 内容。
• 4.借鉴西方国家的经验，使我国课程进了一大 步，但也不乏简单搬用之嫌。
• 三、我国现代的课程
不断的改造或改组，这种改造或改组，既可增加经验的 意义，又可提高后来经验进程的能力。教育，它属于经 验，由于经验和为着经验。
• 课程也就是经验，从严格意义上讲，就是教育性经验。 即对学生经验增长有教育价值的经验才是课程。
• （2）活动论
• 经验不是凭空想象的，而是与社会实践密切联系的，它是在活动 中学到的。一切学习都要通过“做”，由“做”得到的知识才是 真知识。依据杜威的儿童基本冲动说（即儿童有四种本能:社交的
博比特与查特斯的贡献与局限
• 贡献：
（1）第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该 领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。 （2）他们提出了课程开发的一系列问题：比如：课程目标是课程开 发的依据，课程目标与人类生活、儿童发展、学科知识有内在的联系 等，这些问题是课程研究的基本问题。
• 为了培养学生进行美丑善恶评价等审美的兴趣，需开设文 学、图画、唱歌等课程；
第二章 课程与教学研究的历史发展
学生中心课程理论
杜威、罗杰斯
应以学生的兴趣和爱好、动机和需要、能力和态度等 为基础来编制课程 课程的基本特征不是学科内容，不是社会问题，而是 学生的发展 课程内容不是既定不变的，而是随着教学过程中学生 的变化而变化。
3.课程理论的丰富和发展
学科结构课程理论
布鲁纳《教育过程》1960 把人类文化遗产中最具学术性的知识作为课程内 容 重视知识体系本身的逻辑程序和结构 学科专家在课程编制中起重要作用
实践性课程理论
施瓦布：四篇文章《实践1:课程的语言》、《实 践2:折中的艺术》、《实践3:课程的转化》、 《实践4:课程教授要做的事情》（1969～1983） 四个方面的内容：
课程是教学科目。 课程是有计划的教学活动 课程是预期的学习结果。 课程是学习经验。 课程是社会文化的再生产。 课程是社会改造。
美国课程专家古德莱德（Goodlad）从课 程实施的纵向层面提出课程可分为五个 层次
①理想课程 ②正式课程 ③感知课程 ④运作课程 ⑤体验课程
问题思考：从以上的课程定义中你能发现什么问
教学原则的适用性：
教与学的统一：“教学相长” “豫时孙摩”： • 豫，预防性原则 • 时，及时施教原则 • 孙，循序渐进原则 • 摩，学习观摩原则 启发式教学：“君子之教,喻也” “能博喻然 后能为师”，“道而弗牵,强而弗抑,开而弗 达”，“善问者如攻坚木,先其易者,后其节 目,久其久也,相说以解”，“善待问者如撞 钟,叩之以小者则小鸣,叩之以大者则大鸣,待 其从容,然后尽其声”
课程与教学的发展历史-古代的课程与教学
4.魏晋南北朝时期的课程与教学
道教、佛教广泛传播，以往占主导地位的儒家经学受到冲击。 教育也出现了新的特点。比如，人才培养受到重视，教育理论争 鸣氛围浓厚，各民族教育大融合。学者们围绕社会到底培养什么 样的人才展开了百家争鸣。
古罗马：古罗马的教育目标是培养政治家和管理者。为了培养多才多 艺的“雄辩家”，后来的修辞学校特别设置了修辞学，辩证法、希腊 语、数学、天文学和音乐等主要课程。
作为古罗马雄辩教育倡导者之一的西塞罗认为，雄辩家应该拥有各 种重要的知识和全部的自由艺术，主张从培养具有雄辩才能的政治家 出发，加强修辞学习和讲演能力训练。古罗马教育家昆体良更是通过 他的《雄辩术原理》，积极倡导学校应以培养演说家为目的，主张儿 童的人文教育应从从学习希腊文开始。昆体良的这部著作后来被称为 古代西方第一部教育专著。
3.秦汉时期的课程与教学
秦统一中国后，“焚书坑儒”的专制主义 文化政策使先秦时期的官学和私学遭遇“摧 残”。这一时期还没有出现“课程”一词， 但已有关于课程实践方面的记载，此时课程 内容重人间世道的实用探求。
西汉建立不久便向儒学敞开大门。为了建 立大一统教育，汉武帝采纳了董仲舒“罢黜 百家，独尊儒术”的建议，主张设置六经课 程。
谢谢观看
孔子作为儒家学派的创始人，《论语》是孔子教学思想的集中体现。 在教育目的上提出“学而优则仕”; 在教育对象上主张“有教无类”; 在教学内容方面提出“六艺”和《六经》: 在学习态度方面，主张“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”的乐学 好学态度，“知之为知之，不知为知之，是知也”的实事求是态度等; 在教学原则与方法方面，重视学习兴趣，主张启发式原则，学思结合原则， 温故知新原则以及因材施教等原则。
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2020/12/2 国民党统治时期课程“党化教育”特色。
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我国近代课程有以下特点
1、清末课程“中体西用”，具鲜明的改良主 义性质
2、民国初年的学校课程，废除“读经讲经” 学科，加强了应用学科，对克服封建教育有积 极意义。
3、“五·四”后新民主主义教育下的学校课程， 加强了普通教育中的数学和自然科学教育，是 科学、民主的课程思想体系。
2020/12/2
6
我国古代课程有何特点？
儒家思想为主的课程文化 “ 修身、 治国、 平天下”的课程目标 “ 明人伦”的课程思想, 重视人伦道德的课程内容 “ 盈科而进”的课程实施
我国古代课程对今天的课程改革有何启示？
文化渗透于课程 传统课程是我们的当代课程之根 课程回归伦理、 回归德性 课程联系生活，向生活学习
3．按其重要性的程度加以排列。
2020/12/2
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4．把对儿童有很大价值、但对成人价值不大的 理想和活动，提到较高的位置。
5．删除在校外能学得更好的内容，然后确定在 学校教育期间能够完成的最重要的内容。
6．收集处理这些理想和活动的最佳做法。
7．根据儿童心理特征安排内容，以便用一种适 当的的教学顺序获得它们。
杜威
2020/12/2
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三、课程研究的专门学科时期
2020/12/2
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（一）科学化课程开发理论的早期发 展：博比特与查特斯的贡献
2020/12/2
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博比特（《课程》1918《怎样编制课程》 1924）
博比特的课程开发理论：
教育的本质
教育是为成人生活作准各 教育是促进儿童的活动与经验发展的过程
2020/12/2
7
西方古代课程
1、五项竞技：古希腊的学校教以跳跃、跑
步、铁饼、标枪、角力等内容，是古希腊 斯巴达最早的课程。
2、七艺：古希腊后期的“三艺”（文法、
修辞、逻辑）和“四艺”（算术、几何、
天文、音乐）课程，这种课程不是旨在政
治与战争，而是旨在闲暇怡乐以及丰富精
神生活。
3、武士七艺：欧洲中世纪的世俗封建主要求
第二章 课程与教学研究的历史发展
2020/12/2
1
第一节 课程研究的历史发展
怎样理解“课程有一悠久的过去，但只有 短暂的历史”？ （D.Tanner & L.N.Tanner）
2020/12/2
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精品资料
• 你怎么称呼老师？ • 如果老师最后没有总结一节课的重点的难点，你
是否会认为老师的教学方法需要改进？ • 你所经历的课堂，是讲座式还是讨论式？ • 教师的教鞭 • “不怕太阳晒，也不怕那风雨狂，只怕先生骂我
“癸卯学制”，所规定的学校课程体系有浓厚的 “中体西用”之特色。
辛亥革命后，《壬子癸丑学制》，废除了读经科
目，废除清朝的教科书，增加了应用学科，如家 事、园艺、缝纫。
“五·四”运动，《壬戌学制》，即“六·三·三” 制，高中实行文理分科，开设各种职业课，初中
设置选修科，加强了普通教育中数学和自然科学 的教学。
近代课程走出“文雅教育”的象牙塔，开始注 重个人生活需要和社会现实需要
出现了大量的教育论著，如启蒙时期卢梭的《爱 弥尔》，17世纪捷克教育家夸美纽斯的《大教学 论》，19世纪赫尔巴特的《普通教育学》等，为 课程论的建立作出贡献。
2020/12/2
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系统理论时期的课程研究特点
课程研究逐步系统化 课程研究理论依据科学化 课程研究有关问题专门化 出现了一批代表性的人物：夸美纽斯、 赫尔巴特、
2020/12/2
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宋朝的朱熹，他提出《四书》课程（《大学》、 《中庸》、《论语》、《孟子》合称《四书》课程），它与 《五经》（《诗》、 ） 《书》、《礼》、《易》、《春秋》 合称《四书》、《五经》，成为封建社会 后期学校的标准课程和教材，并成为元、 明、清三代封建学校课程及科举考试的唯 一依据。
2020/12/2
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博比特与查特斯的贡献
第一次把课程开发过程本身确认为一个独立的研 究领域
他们认为课程目标是课程开发的基本依据 课程目标的选择与教育计划的制定是一个科学化
的过程 有组织的、系统的知识领域和日常生活的实际需
要之关系问题是课程开发要解决的基本问题。
2020/12/2
教育即生产：教育是为了获得理想成人这个“成 品”而对学生这个‘原料”不断加工改造的过程。
课程的本质
课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事
2020/12/2 的一系列活动及由此取得的相应的经验。
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开发课程的“活动分析法”
1．对人类经验的分析
2．具体经验的分析。 3．推导出目标。 4．选择目标。 5．制定详细计划。
2020/12/2
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查特斯《课程建设》1920年代
查特斯开发课程的“工作分析法”（task analysis procedure）
1．通过研究社会背景中的人类生活，确定教 育的主要目标。
2．把这些目标分析成各种理想和活动，然后 再继续把它们分析成教学工作单元 （workingunits）的层次。
2020/12/2
11
问题：我国近代课程发展的经验教训有哪些？
2020/12/2
12Βιβλιοθήκη 西方近代课程到17、18世纪，英、德等学校大都开设了物理学、 化学、动物学、植物学等自然科学课程。
到19世纪下半叶，自然科学课程在近代西方社会 学校中占据应有的位置，甚至进入了文科中学， 动摇了古典人文课程的结构框架
笨，没有学问无颜见爹娘 ……” • “太阳当空照，花儿对我笑，小鸟说早早早……”
4
一、前科学时期的课程及研究特点
我国古代的课程
西周就有了一套完整的课程，教以礼、乐、射、 御、书、数、即“六艺”。
春秋战国时期，儒家私学的课程成为先秦课程 的主导。孔子开设了《诗》、《书》、《礼》、 《乐》、《易》、《春秋》等儒家课程来教授学 生，即后来的《六经》课程。
青年学习击剑、骑马、打猎、投枪、游泳、
下棋、颂诗，逐渐形成“武士七艺”课程。
2020/12/2
8
古代的课程研究 没有把课程作为专门的研究对象 没有科学的概念和系统的理论
课程的研究思想交织在哲学政治学等论 述中。
2020/12/2
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二、课程研究的系统理论时期
我国近代的课程
“中体西用”特色：《奏定学堂章程》，即