教学论的历史发展
《课程与教学论》发展历史
《课程与教学论》发展历史一、教学论发展的历史通过查阅资料和我的理解，我将教学论的发展分为“教学论的萌芽期”、“教学论的形成期”、“教学论的发展期”、“教学论的繁荣期”四个时期，下面我将详细阐述各个时期教学论的发展！状况。
(一) 教学论的萌芽期无论在中国还是西方，自从产生教育活动以来，就开始形成了各种教学思想。
孔子主张以培养“修己安人”的“君子”、“成，人”为目的，明确提出教学任务在于养成“君子”、“成人”的理想人格和各种才能;孔子提出了“六经”(即《诗》、《书》、《礼》孔子的教育思想《乐》、《易》、《春秋》六种典籍)和“六艺”在教学原则和方法上，孔子提出了启发教学、。
因材施教、学思结合、温故知新等等。
孔子的这些思想对后来我国课程与教学思想的发展产生了深远的影响，有些思想(如启发教学、因材施教等)在今天还在沿用《学记》出自《礼记》，是我国乃至世界最早的教育学著作，虽然篇幅不长，但涉及到一系列的课程与教《学记》(2000多年前) 学问题。
在教学目的上，《学记》明确提出“建国君民，教学为先”;在教与学的关系上，提出“教学相长”;…在教学方法上，强调预防、及时、循序、观摩。
苏格拉底提出“知识产婆术”，成为西方启发式教学的渊源。
他主张，在教学中，教师就像产婆帮助产妇生产婴儿一样，重在引导和旁敲侧击，帮助学生获得问题的结论，而不是直接将结论告诉学生。
~苏格拉底、昆体良昆体良在实践的基础上写出了西方第一本教育学专著《雄辩术原理》，系统地总结了培养演说家的教学原则和方法。
提出通过实践、演练、观察的方法进行教学。
…(二)教学论的形成期教学论的形成期德国教育家拉特克是教育史上第一个倡导教学论的人，他1612年向法兰克福诸侯呈交的学校改革的奏书《教学论或教授术》，提出研究如何教的问题——重点在于探讨如何使所有的拉特克(德国，1612) 》人最容易、最有效地获得知识和教养这一方法上的问题。
夸麦纽斯(J. A. Comenius, 1592-1670)，捷克著名教育家，理论化、系统化教学论的创立者。
教学论第三章3教学与教学论的历史发展
第三单元教学与教学论的历史发展进程一、古代教学论思想的起源与创立二、近代西方教学思想的发展及教学理论独立体系的形成三、传统教学理论的改造与现代教学观的形成四、20世纪我国教学论与实践发展的审视一、古代教学论思想的起源与创立古代中国丰富的教学思想观及其研究方法特点表现在以下几个方面：（一）以伦理道德为主要内容的知识观中国古代教学内容的基本特点：独尊儒术。
“道成而上，艺成而下”，重道（知识）轻器（艺）；轻自然斥技艺。
中国古代教育思想体系以“求善”——求道德之善为主旨，不同于古希腊对“求真”的关注。
（二）以人性问题为核心的教学价值观中国古代教学价值观集中体现在对人性问题的探求上（人性本源，人性形成的看法）。
孔子：“我非生而知之者，好古，敏以求之者也”，“性相近，习相远也”。
——人性具有可变性。
孟子：“良知良能”，仁义礼智——教学价值在于“复性”，达到“尽心、知性、知天”荀子：“性恶论”：“人之性恶，其善者伪也”。
强调学习、环境的陶冶和改造。
王夫之：“实有”的自然之性，“后天之性”。
“习与性成者，习成而性与成也。
”教学乃“继善成性”的过程。
重人文。
但脱离人的历史发展和社会制约抽象地谈论人性的本质和差异，难以把握人的自然属性与社会属性的实质及其复杂关系，以及人性差异的由来及其具体表现。
对教学对象——学生成长的关注。
启发教学、因材施教、长善救失、循循善诱等。
（三）学思行结合的知识行观孔子：学-思-习-行孟子：“内省”、“养气”荀子：闻-见-知-行《中庸》：学-问-思-辨-行宋元明清：涉及知行的先后、难易、轻重、分合及判断真、善、美的标准等问题。
程颐：知先行后朱熹：知先行重；知行相须。
王阳明：知行合一。
中国先哲们偏重于践行尽性，履行实践，言行一致，知行统一，知行互动，较为辩证。
（四）整体、辩证、直觉体悟的研究方法对教学问题的研究基于朴素的经验论。
⒈强调整体综合以及朴素的系统观与哲学、政治等观点一起论述教学理论。
《课程与教学论》发展历史
《课程与教学论》发展历史一、教学论发展的历史通过查阅资料和我的理解，我将教学论的发展分为“教学论的萌芽期”、“教学论的形成期”、“教学论的发展期”、“教学论的繁荣期”四个时期，下面我将详细阐述各个时期教学论的发展！状况。
(一) 教学论的萌芽期无论在中国还是西方，自从产生教育活动以来，就开始形成了各种教学思想。
孔子主张以培养“修己安人”的“君子”、“成，人”为目的，明确提出教学任务在于养成“君子”、“成人”的理想人格和各种才能;孔子提出了“六经”(即《诗》、《书》、《礼》孔子的教育思想《乐》、《易》、《春秋》六种典籍)和“六艺”在教学原则和方法上，孔子提出了启发教学、。
因材施教、学思结合、温故知新等等。
孔子的这些思想对后来我国课程与教学思想的发展产生了深远的影响，有些思想(如启发教学、因材施教等)在今天还在沿用《学记》出自《礼记》，是我国乃至世界最早的教育学著作，虽然篇幅不长，但涉及到一系列的课程与教《学记》(2000多年前) 学问题。
在教学目的上，《学记》明确提出“建国君民，教学为先”;在教与学的关系上，提出“教学相长”;…在教学方法上，强调预防、及时、循序、观摩。
苏格拉底提出“知识产婆术”，成为西方启发式教学的渊源。
他主张，在教学中，教师就像产婆帮助产妇生产婴儿一样，重在引导和旁敲侧击，帮助学生获得问题的结论，而不是直接将结论告诉学生。
~苏格拉底、昆体良昆体良在实践的基础上写出了西方第一本教育学专著《雄辩术原理》，系统地总结了培养演说家的教学原则和方法。
提出通过实践、演练、观察的方法进行教学。
…(二)教学论的形成期教学论的形成期德国教育家拉特克是教育史上第一个倡导教学论的人，他1612年向法兰克福诸侯呈交的学校改革的奏书《教学论或教授术》，提出研究如何教的问题——重点在于探讨如何使所有的拉特克(德国，1612) 》人最容易、最有效地获得知识和教养这一方法上的问题。
夸麦纽斯(J. A. Comenius, 1592-1670)，捷克著名教育家，理论化、系统化教学论的创立者。
《课程与教学论》发展历史
《课程与教学论》发展历史一、 教学论发展的历史通过查阅资料和我的理解，我将教学论的发展分为 “教学论的萌芽期”、“教学论的形成期”、“教学论的发展期”、“教学论的繁荣期”四个时期，下面我将详细阐述各个时期教学论的发展状况。
（一） 教学论的萌芽期无论在中国还是西方，自从产生教育活动以来，就开始形成了各种教学思想。
①孔子主张以培养“修己安人”的“君子”、“成人”为目的，明确提出教学任务在于养成“君子”、“成人”的理想人格和各种才能；②孔子提出了“六经”（即《诗》、《书》、《礼》《乐》、《易》、《春秋》六种典籍）和“六艺”③在教学原则和方法上，孔子提出了启发教学、因材施教、学思结合、温故知新等等。
◆孔子的这些思想对后来我国课程与教学思想的发展产生了深远的影响，有些思想（如启发教学、因材施教等）在今天还在沿用①《学记》出自《礼记》，是我国乃至世界最早的教育学著作，虽然篇幅不长，但涉及到一系列的课程与教学问题。
②在教学目的上，《学记》明确提出“建国君民，教学为先”；在教与学的关系上，提出“教学相长”；在教学方法上，强调预防、及时、循序、观摩。
①苏格拉底提出“知识产婆术”，成为西方启发式教学的渊源。
他主张，在教学中，教师就像产婆帮助产妇生产婴儿一样，重在引导和旁敲侧击，帮助学生获得问题的结论，而不是直接将结论告诉学生。
②昆体良在实践的基础上写出了西方第一本教育学专著《雄辩术原理》，系统地总结了培养演说家的教学原则和方法。
提出通过实践、演练、观察的方法进行教学。
（二）教学论的形成期教学论的形成期德国教育家拉特克是教育史上第一个倡导教学论的人，他1612年向法兰克福诸侯呈交的学校改革的奏书《教学论或教授术》，提出研究如何教的问题——重点在于探讨如何使所有的人最容易、最有效地获得知识和教养这一方法上的问题。
① 在教育上，他主张教育目的在培养自然人；反对封建教育戕害、轻视儿童，要求提高儿童在教育中的地位；②卢梭所倡导的尊重儿童自然天性和主体地位的自然主义教育观，尊重儿童的需要、能力和兴趣，遵循儿童内在的自然发展，使教学理论研究向心理学化发展迈进了一大步，并成为后来“儿童中心论”和“发现法”的渊源。
教学论的历史发展
与教育》是杜威实用主义教育思想
的代表作，它是现代世界中理论体
系相当完整和系统的教育巨著。
杜威用哲学、伦理学、社会学、心
理学作为武器，在批判传统学校教Fra bibliotek育的基础上提出了“教育即生活”、
“学校即社会”、“教育无目的”、
“从做中学”等观点。
约翰·杜威（John
Dewey，1859—1952）
（一）传统教学论的批判
二、西方古代的教学思想
希腊著名的哲学家苏格拉底在教学中倡立 了一种独特的问答式教学方法，他称这种方 法为：“产婆术”。
• 昆体良就是古罗马教育中的典型代表。他 写的《修辞术规范》是西方最早的教育专著。
三、
一 启蒙时期教学论的确立与发展
公元前５世纪末－１４世纪初是欧洲封建社会 形成和发展时期，教会垄断学校。 １４世纪－１７世纪是文艺复兴时期。涌现出许 多人文主义教育家。
位；在人生的秩序中，童年有它的地位； 卢梭
应当把成人看做成人，把孩子看成孩 子。”
J.J.Rousseau （1712--1778）
2.发现教学论 卢梭的自然教学论、儿童中心论在教学观上具体表现
为发现教学论。具体包括以下内容： 第一，发现是人的基本冲动 第二，发现教学的基本因素是兴趣与方法 第三，活动教学与实物教学是发现教学的基本形式 第四，发现教学指向培养自主的、理性的人格
其主要观点包括：
①教学的目的应以道德力为基础和核心，以求 得智力与技术力的和谐发展。
②通过充满亲情和信赖的密切的人际关系参与 实践，是道德教育的主要方法。
③揭示教学过程中牢固地掌握知识技能的基本 要素的重要意义，以单纯的要素为线索一步步 发展这种知识技能。
④通过自我活动发展人类本性的各种能力。
教学论学科发展历史及本土化建构探索
教学论学科发展历史及本土化建构探索教学论学科作为教育学的一个重要分支学科，起源于西方国家，并随着现代教育的发展而逐渐形成。
教学论学科发展历史可以追溯到18世纪末19世纪初，当时的德国成为教学论的发源地。
德国教育家弗里德里希·阿德尔伯特·伯尔明斯泰因提出了“教育的技术论”，这是教学论学科的奠基之作。
他强调教学的主要任务是负责传授知识和技能，他认为学生的心理和行为可以通过刺激和响应的方式来调控。
这为后来的教学论学科发展奠定了基础。
在20世纪初，教学论学科开始扩展其研究领域，德国和美国成为教学论的中心，形成了以实证主义为核心的教学论学派。
在这一时期，研究者们开始运用科学方法，通过实验和观察来研究教学过程，提出了许多教学方法和原则。
爱德华·李思明提出了“受控教学”理论，他认为教学应该根据学生的智力水平和兴趣来安排，并提出了分级教学的概念。
在20世纪中叶，教学论学科逐渐将研究重心从教师转向了学生。
德国教育家约翰·亨利奇·皮斯通提出了“启发教学”的理论，他认为教学应该以学生的主动参与为基础，通过激发学生的思维和创造力来实现教学目标。
这一理论在教育界引起了巨大的反响，并对后来的教学论研究产生了深远的影响。
到了20世纪末，随着全球化和信息技术的进步，教学论学科进入了一个新的发展阶段。
研究者们开始关注教学论的本土化建构，即将教学原则和方法应用到具体的教育环境中，满足不同文化和社会背景下的教育需求。
在中国，教学论学科发展的重点从知识传递和信息处理转向了学生的综合素养培养和价值观教育。
研究者们与实际教育工作者合作，探索适合中国国情的教学理论和方法。
教学论学科的本土化建构不仅仅是将西方的教学理论翻译成中文，而是要将教学理论与具体的教育实践相结合，反思和批判西方教育理论的局限性，并将其融入到中国的教育实践中。
这需要研究者对教育环境和教育需求的深入了解，以及对教学原则和方法的创新和适应。
我国教学论的发展及趋势
我国教学论的发展及趋势摘要：我国教学论的发展除了受到各个时代的社会影响之外，还受到各个时期的教育实践经验发展的影响，以及各门科学自身发展的影响。
为此，回顾教学论发展的历史，我国教学论的发展经历了萌芽形成、定型发展、成熟衰微、过渡转化、重新构建、综合创建等阶段。
20世纪以来，科学技术的发展影响到我们生活的各个方面，也向教育提出了新的要求，促使教育加快了改革的步伐。
关键词：教学；教学论；教学论思想；发展经历1我国教学论的发展过程从《学记》问世到至今的二千三百多年中，我国教学论的发展经历了萌芽形成、定型发展、成熟衰微、过渡转化、重新构建、综合创建等阶段。
1.1我国教学论萌芽形成期我国教学论思想是伴随着我国学校教育的产生、发展和人们理性思维能力的不断发展而逐步产生、形成和发展的。
到春秋战国时期，“天子失官，学在四夷，”儒墨道法各家纷纷创办私学，为教学论思想的产生提供了教育实践基础；同时春秋战国时期百家争鸣的学术氛围和人文主义、理性主义思潮为教学论思想的产生准备了学术和思维的深厚土壤。
随着教学实践经验不断丰富，对教学问题的理论思考不断深入，便形成了比较成熟的教学论思想并逐步系统化，这就导致了教学论的萌芽和产生。
各家对教学目的、教学作用、教学内容、教学过程、教学原则、教学方法等教学基本问题进行了深入探讨，展开争鸣，共同构建了我国教学论体系的基本框架，奠定了后世教学论发展的基础。
《学记》是我国传统教学论形成的显著标志。
1.2我国教学论定型发展期从秦到隋唐的一干多年，是我国传统教学论体系定型发展阶段。
在此期间，随着中央集权制度的建立、完善和巩固，学校教育制度逐渐发展和日臻完善，儒学逐渐取得了独尊的地位。
在这种背景下，汉唐各朝产生了不同的教育教学思想。
如汉代以淮南王刘安为代表的黄老学派自然主义教学论思想，以董仲舒为代表的经学教学论思想，以王充为代表的儒学异端教学论思想；魏晋南北朝出现了以嵇康为代表的玄学教学论思想，以道安、慧远、葛洪为代表的宗教教学论思想，以颜之推为代表的儒道佛初步融合的教学论思想；隋唐时期在重振儒术运动中，出现了王通、韩愈、柳宗元等重振儒道的教学论思想。
课程与教学论课程与教学论发展的历史
课程与教学论：课程与教学论发展的历史课程与教学论发展的历史，可以追溯到古代的哲学和教育工作。
然而，真正意义上的课程与教学论的发展，主要是在近现代的教育改革和创新中实现的。
以下是对课程与教学论发展历史的概述。
一、早期发展古代的哲学家和教育家，如孔子、老子和苏格拉底，都对课程和教学的方法和内容提出了自己的见解。
这些见解主要集中在知识的传授、道德教育以及辩证思维等方面。
古希腊的哲学家苏格拉底提出了“产婆术”的教学方法，强调通过提问和讨论来引导学生自己得出结论。
在中世纪，基督教教士和修道士开始编写教科书，这些教科书主要涉及宗教、道德、语法和修辞等内容。
这些教科书被认为是西方教育史上最早的教科书。
二、文艺复兴和启蒙时期在文艺复兴和启蒙时期，课程与教学论的发展开始受到更多的关注。
这一时期的教育家们开始强调学生的自由、个性和全面发展，提倡通过观察、实验和推理来学习科学知识。
意大利教育家蒙台梭利提出了“自由教育”的理念，主张学生应该有自由选择自己感兴趣的课程，并强调通过学生的兴趣和爱好来推动他们的学习。
法国哲学家卢梭提出了“自然教育”的理念，认为教育应该顺应自然规律，而不是强制学生学习。
三、19世纪至20世纪19世纪至20世纪是课程与教学论发展的重要时期。
一些著名的教育学家和心理学家，如赫尔巴特、福禄贝尔和桑代克，都提出了自己的理论。
这些理论对课程和教学的目标和内容产生了深远的影响。
1.赫尔巴特与福禄贝尔德国教育家赫尔巴特和福禄贝尔是现代教育学的奠基人之一。
他们都将心理学原理应用于课程和教学的设计。
赫尔巴特提出了“统觉”理论，认为学生应该通过统觉的过程将新旧知识联系起来，从而形成自己的知识体系。
福禄贝尔则强调通过游戏和活动来促进学生的全面发展。
2.桑代克美国心理学家桑代克是现代教育学的另一位重要人物。
他提出了行为主义学习理论，认为学习是通过不断试错和反复练习来形成习惯的。
他将学习过程划分为三个阶段：认知阶段、联结阶段和自动化阶段。
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巴格莱认为,美国教育的首要功能是保卫和加强国家的 政治秩序。 认为教师有责任教导和管束学生;强调学校教育中系 统书本知识的传授和学习。 认为教学计划是教学工作的根本依据。 认为教学必须建立必要的规章制度,按一定的标准对 学生进行考核。
凯洛夫教育和教学理论体系
苏联十月革命后，凯洛夫等论证了社会主义条 件下人的全面发展的可能性和客观必然性，在实践中 形成了苏维埃教育理论体系。对后来东欧和新中国的 教育理论体系的建立，产生了相当深远的影响。
他把生长看作教育的目的。 他主张在教学活动中，儿童是中心.
他的教学方法的核心是在“做中学” .
杜威十分重视对儿童思维能力的培养.
暗示(疑难的情境)---问题(确定疑难究竟在 何处)---假设(提出解决问题的种种设想)---推 演(推断每个阶段所含的结果,寻找能够解决疑 难问题的途径和结论)---检验(进行试验、证实、 驳斥或修改这个假设）
二、西方古代的教学思想 希腊著名的哲学家苏格拉底在教学中倡立 了一种独特的问答式教学方法，他称这种方 法为：“产婆术”。
• 昆体良就是古罗马教育中的典型代表。 他写的《修辞术规范》是西方最早的教育专 著。
三、
一 启蒙时期教学论的确立与发展
公元前５世纪末－１４世纪初是欧洲封建社会 形成和发展时期，教会垄断学校。 １４世纪－１７世纪是文艺复兴时期。涌现出许 多人文主义教育家。
（二）夸美纽斯的教学思想： 1．直观性原理。 2．活动性原理。 3．兴趣与自发性原理。 4．教学以自然为鉴的原理。
5．对教材编排提出了一些新主 张。
6．提出了班级授课制理论。
捷克著名教育理论家和实 践家，资产阶级教育理论的奠 基者之一，进一步发展了拉特 克的观点，对教学论的确立作 出了贡献。
1.自然教学论 为反对封建社会的违反人类自然的 “人为”社会体制，卢梭主张建立自然 的合乎人类本性的自由、平等的资产阶 级社会秩序。在《爱弥尔》中，卢梭反 对书本主义、脱离生活、儿童行为受束 缚等，主张顺应自然的教育，使儿童从 旧社会的束缚中解放出来，遵循人的自 然倾向，使之能够自由地成长。 “在万物的秩序中，人类有它的地 卢梭 位；在人生的秩序中，童年有它的地位； J.J.Rousseau 应当把成人看做成人，把孩子看成孩 （1712--1778） 子。”
美国著名哲学家、教育家，实用主 义哲学的创始人之一，功能心理学 的先驱，美国进步主义教育运动的 代表。他提倡从儿童的天性出发， 促进儿童的个性发展。《民主主义 与教育》是杜威实用主义教育思想 的代表作，它是现代世界中理论体 系相当完整和系统的教育巨著。 杜威用哲学、伦理学、社会学、心 理学作为武器，在批判传统学校教 育的基础上提出了“教育即生活”、 “学校即社会”、“教育无目的”、 “从做中学”等观点。
约翰· 杜威（John Dewey，1859—1952）
（一）传统教学论的批判
杜威对传统教育学派坚持的“外铄说”进行了批判，坚持
“预成说”，认为发展是儿童在先天本能与冲动的基础上，通 过与环境的相互作用而不断增加经验的意义的过程。杜威提出 “儿童中心主义”、“新教育运动” ,与赫尔巴特的传统教育 形成鲜明对比，开始了“传统派”与“进步派”的长期论争，
教育目标
第斯多惠把教育的目标定为 “实现真善美所要求的自我活动”。 认为只有通过自我活动，知识和思想 才能真正成为自己的东西，才能实现 真正的教养。继承了顺应自然的教育 思想。
教学方法的原则
第斯多惠从教育目标出发，主 张顺应自然原则与顺应文化原则。
第斯多惠（1790—1866）
近代教学思想和理论发展表现出这样几个特点：
建构主义教学论 社会建构主义 激进建构主义
一、中国古代的教学思想
战国后期出现的《学记》，是世界上最早的以 教学论为主的自成体系的教育学专著。 《学记》总结了先秦儒家教学思想的精华，并 在教学思想的理论化和系统化方面进行了积极的探 索，它的划时代意义在于标志着中国古代教学思想 发展到了一个崭新阶段，在教育史上处于领先地位。
教学论的历史发展
2015级小学教育专业
武天娇
教学论发展简史
《学记》(2000多年前) 夸美纽斯《大教学论》(17世纪)
卢梭（1972---1778） 裴斯泰洛齐（1746---1827）
赫尔巴特《普通教育学》 1896
以伦理学、认识论为基础的教学论 （前苏联、日本、中国等）
以心理学为基础的教学论(北美) 行为主义心理学教学理论 认知心理学教学理论 人本主义心理学教学理论 加涅认知 教学设计
代表作：《教育心理学》
实验教学论
代表人物：拉伊、梅伊曼
代表作：《实验教学论》（1903）
基本主张：把教育教学建立在生物学、生理学、 实验心理学的基础上，运用实验、观察和统计方 法，从而使教育学成为“科学的教育学”—— “实验教育学”，开欧洲科学化教学设计的先河。
要素主义教育思潮（30年代）
17世纪欧洲从封建社会向资本主义社会的过渡的 过程中，确立了理论化和系统化的教学理论，代表 人物是拉特克和夸美纽斯。
（一）拉特克的教学论
在教育史上，第一个倡导教学论的是德国 教育家拉特克
拉特克的教学论具有以下四个特点：
1．以教学的方法技术问题为教学研究的中 心。
2．教学方法和技术既依赖于儿童的心理， 又依赖于学科知识的性质。 3．确立了“自然教学法”。 4．如何教授语言和科学是教学论的重要课 题。
1.要素主义教育者强调教育的主动权在教师而不在学 生。 2.强调严格的学术性教育和严格的训练。 3.强调教学过程的核心是吸收规定的教材内容。 美国教育家巴格莱是要素主义思想的一个代表， 1938年与同行一起组织了“要素主义者促进美国教育 委员会”，亲自起草并发表了《要素主义促进美国教 育的纲领》，这个纲领是要素主义教育思想的代表作。
１．自然主义教学观在这一时期的教学思想和教 学理论中占据了比较重要的地位。 ２．教学论理论体系逐渐趋向完善。 ３．教学论的研究方法开始走向科学化。
三、现代教学理论的发展
（1）杜威为代表实用主义教育教学思想体系 （2）巴格莱为代表的要素主义教育教学思想体 系
（3）凯洛夫为代表的前苏联教育教学思想体系
他的教育思想与理论比较集中地体现在1939年出 版的《教育学》中，其中，教学理论是凯洛夫教育思 想的主要组成部分。
对于教学过程，凯洛夫认为，教学是“教师在学生自 觉与自动参与下，以知识、技能和熟练技巧武装学生 的过程”。 他指出:教学要“在掌握知识、技能、熟 练技巧的过程中，有意识、有计划地要使学生的认识 能力和才能，即他们的注意力、观察力、记忆力、想 象力和思考力得到发展”。 指出教学的基本组织形式是班级授课制；阐述了 课堂教学的基本原则；课堂教学的方法、基本环节。 他把综合课规定为六个环节，甚至把每个环节化多 少时间也规定下来。
科学教学论的早期发展
桑代克(Edward.Thorndike 1874—1949)美国 美国科学教学论的奠基人、开创者。心理学家， 心理学联结主义的建立者和教育心理学体系的 创始人 。他根据其“联结主义学习理论”建立 起 一整套包括教学任务分析、教学方法、教学评 价、教学测量的教学设计体系，在研究内容和 研究方法上为教学设计打下了基础。
裴斯泰洛齐 （Pestalozzi 1746～1827年）
•二、19世纪外国教学论的发展
1、教育目的论 基础是德国的唯心论，采 取动机论，将道德问题还原为意志问题。 赫认为有道德价值的因而制约人们意志的 起规范作用的意志关系有五种“道德理念” （内在的自由的概念、完善的理念、友好 的理念、正义的理念、公平的理念），从 抽象的形式的教育目的是不能引申出该时 代、该社会所要求的现实的教养课题与内 容的。
即所谓的三中心的对立:教师中心VS儿童中心;系统书本知识中
心VS个人直接经验中心;课堂教学中心VS活动中心。
（二）基于经验的教学论 1、经验的含义与知性统一论 2、反省思维与问题解决教步主义教育运动
它是以杜威为主要代表的实用主义教育思 想理论体系。 教师的地位越来越高，一味将学生看成是接 受知识的容器，知识必须以灌输的方式让学生 被动接受，而学生越来越成为聆听教师的信徒， 教学成了既缺乏生机又没有热情的刻版程序。 杜威1896年创办了芝加哥实验学校。
改革的浪潮
日本与英、法、意、西德等国
美国和苏联
影响到全世界
70年代以苏联巴班斯基、美国布卢姆 为代表的以大面积提高教学质量为着重点的 教学过程、教学组织形式的改革高潮
巴班斯基教学过程最优化理论既着力于帮助差 生学好功课，又注意因材施教发展优等生。 布卢姆思想的核心是只要给学生足够的时间和 适合其特点的帮助，一个学生能够学好的，其他学 生也能学好，学生学习的差异重要在速度，不在智 力。
2、教育方法论 在赫尔巴特的教育方法 论中包含了克服形式训练说的卓越的教学 论见解与分析。在此，赫不是把知识单纯 地作为知识，而是经使知识转化为意志和 态度，因而教学要具有形成德性的教育意 义，成为教育性教学。
赫尔巴特 J.F.Herbart （1776－1841）
他对教学论的贡献体现在这样几个方面： 1．建立了以统觉论为基础的教学理论。使教学 理论建立在心理学的基础上。 2．教学中要培养学生多方面的兴趣。强调教学 的教育性，为提高教学质量提出了要求及其理论 依据。 3.创建了教学过程的明了、联合、系统和方法 四个阶段。
2.发现教学论 卢梭的自然教学论、儿童中心论在教学观上具体表现 为发现教学论。具体包括以下内容： 第一，发现是人的基本冲动 第二，发现教学的基本因素是兴趣与方法
第三，活动教学与实物教学是发现教学的基本形式