个人本位与社会本位
社会本位与个人本位在案例教学中的融合
敦学 改革
社 金 本 位 与 个 人 本 位 在 案 例 教 学 【 的 鼬 合 ｌ 】
潘 向明 刘 学 武 邓文 华
（ 昆明 消 防指 挥 学校教 务教 保 处 云 南 昆明 ６ ０ ０ ） ５ ２ ８
摘 要 ： 育 的社会 本位 和个人 本位 的 问题 虽然还在 争论 着 ， 教 但有 逐渐 走 向统一 的趋 势。 案
教育 活 动 。它 主张 ， 个人 的发 展依 赖于社 会 ， 制于 受 社会 ， 的身心 发展 的各个 方 面都靠 社会 提供 营养 ， 人 人 的一 切 都从 社 会得 来 ；真正 的 个人 是不 存 在 的 ，
只 有 人 类 才 是 真 正 的存 在 ， 之 所 以为 人 ， 因他 人 只 生 活 于人 群 中并 参 与社 会 生 活 ； 人 不过 是 教 育 的 个 原料 ， 不具 有 任 何 决 定 教 育 目的 的价 值 ； 育 的首 教 要 目的就 是使 个体 社 会 化 ，使 个人 适 应社 会 生 活 ，
为 一 种新 型 教 学方 式 ， 教学 实践 中正 确处 理 了人 在 的主体 性 与 社会 制 约性 的关 系 ， 现 了社 会 本 位 和 呈 个 人本 位两 大 本 位 、 人 本 位 的 合 理 性 、 限 性 及 教 个 局
想 的发 展 ， 为个 人 的价 值 高 于 社 会 的 价 值 ； 育 因 教 必须 反对 和 拒斥 现实 社 会对 人 的发 展 的 干扰 ， 因为 有利 于个 人 发展 的教 育 就一 定有 利 于社 会发 展 ， 但 有利 于社 会 发展 的 教育却 不 一定 有 利 于 个人 发 展 ； 人生 来就 有健 全 的本 能 ，儿 童 是独 立 自主 的个体 ， 是 真善 美 的原 型 ， 育 的 目的就 在 于使 这 种本 能 不 教 受 现实社 会影 响而 得到 自然 的发展 。
近代以来我国德育目标社会本位及人本位比较探究
近代以来我国德育目标社会本位及人本位比较探究【摘要】近代以来，我国德育的目标经历了几次转型，由最初过多的强调社会、国家，到人本精神复兴后开始看重“人”的价值。
本文在阐释德育目标定义的基础上，分别介绍了近代以来我国德育目标的两种价值取向――社会本位和人本位，将这两种价值取向进行比较研究，以期为我国当前德育事业发展提供良好的借鉴【关键词】德育目标；社会本位；人本位一、德育的目标德育目标是教育目标的一个重要、具体的组成部分，是教育目标在德育实践活动中的具体化和具体要求。
“德育目标与教育目标一样，在相当程度上体现着国家、社会的期望和要求，反映着教育者、受教育者的需要和追求，预示着德育的方向及其结果。
”由此看出，德育实践活动的开展，必须以确立科学合理的德育目标为前提。
关于德育目标的定义，鲁洁教授曾指出：“所谓德育目标，就是一定社会对教育所要造就的社会个体在品行方面的质量和规格的总的设想和规定。
也就是说，在进行德育之前，人们对于要把受教育者培养成具有何种品德的人，在观念中所具有的某种预期的结果或理想的形象。
”根据以上定义可以推论，基于不同的德育目标培养下的受教育者可能会具有相异或完全相反的道德品质和人格，而德育目标存在两种价值取向一一社会本位和人本位。
近代中国道德教育的发展主要是服务于国家独立、富强，社会安定和谐的需要，德育成为政治、经济发展的奴仆，即所谓的社会本位，对人的关注不够，甚至是忽视人的需求和基本发展，在中国沦为半殖民地半封建社会的时候，统治者甚至以一种近乎扭曲的方式，将人作为巩固或建立政权的工具来培养，以期有朝一日达到自己的目的。
中华民国建立以后，在诸如蔡元培等教育家的呼声下，人自身的道德发展价值才开始逐渐得到重视和挖掘，但人本位的思想仍不成潮流，在特殊时期更遭遇了贬弃。
在当今社会，人才上升为强大的竞争力，马克思主义成为了中国特色社会主义教育事业的指导思想，人的终身、全面、自由发展也得到了越来越多人的追求，道德教育不再仅仅作为一个服务者和贡献者存在于社会系统中，为其它子系统服务，而是�D而真正地关注自身的主体――受教育者本身二、近代以来以社会本位为主导的道德教育（一）社会本位的教育价值观社会本位的教育价值观又称为“以社会为中心的教育价值观”，认为：“只有社会才具有至上的价值，而个人则是无足轻重、微不足道的。
个体本位论和社会本位论人物口诀
个体本位论和社会本位论是哲学上的两种不同立场，关于对待问题时所采取的观点。
个体本位论指的是把个体的利益和幸福置于首位，认为每个人都应该追求自身的利益和幸福，而社会本位论则强调整体利益，认为个体的利益应该服从于整个社会的利益。
这两种立场在人们的思想观念和行为取向上有着深远的影响。
我们来探讨个体本位论。
个体本位论注重个体的自我实现和自身利益的追求。
它强调每个人都是独一无二的个体，应该有权利追求自己的幸福和利益。
在个体本位论的观点下，人们更加注重个人的需求和价值，强调每个人都应该有权利追求自己的理想和目标。
在现代社会，个体本位论也表现为强调个体的和自由，主张个体应该在道德上和法律上得到尊重和保护。
接下来，我们再来看看社会本位论。
社会本位论关注的是整体的利益和社会的发展。
它认为个体的利益应该服从于社会的利益，个人的行为和选择应该考虑到整个社会的繁荣和稳定。
社会本位论主张个体应该为整个社会的利益和进步做出贡献，强调个体应该发扬奉献精神，为社会的和谐发展努力工作。
在现代社会，社会本位论也表现为强调公共利益和公益事业，主张个人应该为社会的福祉出一份力。
在个体本位论和社会本位论之间，人们会面临各种选择和冲突。
在某些情况下，个人的利益和社会的利益可能存在冲突，需要进行权衡和取舍。
在实际生活中，我们会面临着个人选择和社会责任之间的矛盾，需要根据具体情况进行思考和抉择。
个体本位论和社会本位论都有其正面意义和局限性。
个体本位论强调个人的独立性和自主性，有利于个人的自我实现和发展，但如果过分强调个人利益和权利，就可能忽视了社会的整体利益和公共利益。
而社会本位论强调社会整体利益和公共利益，有利于社会的和谐和稳定，但如果过分强调整体利益，就可能忽视了个体的权利和尊严。
对于个体本位论和社会本位论，我个人认为在实际生活中需要综合考虑个体和社会之间的关系，既要尊重个体的权利和需求，也要考虑到整体的利益和发展。
个体和社会是相互依存、相互影响的，需要在平衡两者之间找到最恰当的方式。
《教育学》教育目的确立的理论
《教育学》教育目的确立的理论【高频考点——教育目的确立的理论】一、个人本位论及其主要观点个人本位论认为确立教育目的的根据是人的本性，教育的目的是培养健全发展的人，发展人的本性，挖掘人的潜能，增进受教育者的个人价值，个人价值高于社会价值，而不是为某个社会集团或阶级服务。
个人本位论的代表人物有孟子、卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔、马利坦、赫钦斯、奈勒、马斯洛、萨特等。
卢梭认为，人生下来是好的，可是一到了人的手中就变坏了。
因此，儿童的教育要远离腐化的上层社会生活，远离充满罪恶的城市，主张把儿童带到乡村大自然的淳朴环境中，把他们从社会的不良影响下挽救出来，在教育中保护儿童善良的天性。
裴斯泰洛齐认为教育的目的就在于全面和谐地发展人的一切天赋力量和才能，使人的各项能力得到自然的进步与均衡的发展。
永恒主义者赫钦斯说：“一个公民或一个国民的职能……在不同社会之间可能各不相同……但是作为人的职能，在每一个时代和每一个社会中都是一样的，教育制度的目的就是提高作为人的人。
”马利坦说：“教育的主要目的，在最广泛的意义上就是‘塑造人’，或者更确切地说，帮助儿童成为充分成型和完善发展的人。
其他目的如传递特定文明区域的文化遗产，为参与社会生活和成为优良的公民做好准备，以及履行整个社会的特定职能，完成家庭责任和谋生所需要的精神准备，乃是一些推论，它们是重要的，但属于第二位的目的。
”二、社会本位论及其主要观点社会本位论认为，确立教育目的的根据是社会的要求，个人的发展必须服从社会需要，因为个人生活在社会中，受制于社会环境。
教育的目的是为社会培养合格的成员和公民，使受教育者社会化，社会价值高于个人价值，教育质量和效果可以用社会发展的各种指标来评价。
社会本位论的代表人物有荀子、赫尔巴特、涂尔干、纳托普、凯兴斯泰纳、孔德、巴格莱等。
涂尔干认为，社会才是真正的存在，“人实际上因为生活在社会中才是人，教育在于使年轻一代系统地社会化。
”孔德认为：“真正的个人是不存在的，只有人类才存在，因为不管从哪方面看，我们个人的一切发展，都有赖于社会。
名词解释个人本位论
名词解释个人本位论
个人本位论是指与社会本位论相对。
以个人为本位，根据个人发展的需要确定教育目的和进行教育的理论。
最早的提倡者是古代希腊的智者派。
他们否定一切社会制度的权威，反对社会的束缚，强调个人的自由权利，认为人是万物的尺度，主张教育的根本不在于谋求国家的利益和社会的发展，而在于发展人的个性和造就个人，个人价值高于社会价值。
18 世纪个人本位教育盛行于西欧，以卢梭为代表，强调尊重和爱护儿童善良的天性，让儿童摆脱社会制度的束缚和社会偏见及恶习的影响，自然地、自由地成长。
1.代表人物：卢梭、裴斯泰洛齐、洛克、福禄培尔、康德、萨特等。
2.主要观点：
①教育目的应当从受教育者的本性出发，而不是从社会出发。
②人的本性在于“自然性”，个人价值高于社会价值。
③教育的目的在于帮助人们充分地实现他们的自然潜能。
④教育的效果以人的个性自由的发展程度来衡量。
3.评价：个人本位论充分倡导人的自由与个性，提升了人的价值与地位，但它过于强调人的价值，而忽视了教育的社会属性。
1。
个人本位论和社会本位论讲课讲稿
个人本位论和社会本位论第一部分个人本位论个人本位论高度推崇个人的价值与尊严。
所谓个人的价值与尊严，用康德的话来讲，就是把个人看作是目的，而不是仅仅把个人看作是满足其他个人或群体意志的手段与工具。
其反面就是认为个人微不足道，个人只是社会集体中一个无关紧要的分子或零部件。
个人为什么享有价值与尊严呢？理由主要有三点：其一，一切社会活动，一切政治法律制度，最终都必须与个体福利的满足联系起来，才能得到解释与说明。
所谓公共利益，国家利益，集体利益，最终都必须落实到具体个体的身上，否则，这些利益就是空洞的、虚无的。
其二，由于每个个体都具有独特的内在潜能与独特的个性品质，包括独特的气质，性格，才能思维方式与生活方式等，这就使得每个个体的存在具有独一无二性、不可重复性，不可替代性，独特的存在价值使得我们不可能将个体简化，还原为社会总体的多少分之一。
每个个体都是一个大写的人。
其三，虽说个人生活中绝大部分东西来源于社会，受制于社会，但个人身上与众不同的个性因素，是社会进化的种子或原因。
如果没有个性的歧异与多样化，没有个人的标新立异与创新实践，就不会有社会的改良与进步。
社会本位论高度推崇社会的价值与尊严，所谓社会的价值与尊严，主要是指将社会的生存，延续与发展，社会总体利益的满足与提升作为目的来追求。
社会的价值与尊严主要源于一下三方面：其一，生活在社会和集体中的个人比脱离社会与集体的个人更能成功地实现自己的愿望，目的与需要。
正如马克思恩格斯所说，只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在集体中才可能有个人自由。
”其二，个体的发展是以人类整个种族的进化发展水平为基础的，离开了社会共同体世代积累起来的文化遗产，文明成果或客观知识世界，任何个体想要有所发明和创造都是不可能的；其三，正如社会本位论者所看到的那样，人是社会的产物，个人生活的大部分来源于社会，依赖于社会，个人只有生活于人群中，参与社会生活才能成为人。
个人本位论与社会本位论教育目的之比较
瑞 士 著 名 教 育 家 裴 斯 泰 洛 齐 接 受 了 卢 梭 “自 然 教 育 ”思 想的影响，认为教育的 目 的 就 在 于 有 组 织 地 帮 助 和 激 发 儿
童 的 天 赋 能 力 ，使 各 种 内 在 的 能 力 得 到 “和 谐 发 展 ”，成 为 一 个 符 合 于 他 的 社 会 地 位 的 完 善 的 新 人 。 这 里 的 “和 谐 发 展 ” 是 指 儿 童 的 道 德 、智 慧 和 身 体 各 方 面 能 力 的 均 衡 发 展 ，而 不 是某一种能力的 发 展。 他 说：“我 的 初 等 教 育 思 想，在 于 依 照自 然 法 则，发 展 儿 童 道 德、智 慧 和 身 体 各 方 面 的 能 力 ，而 这 些 能 力 的 发 展 ，又 必 须 顾 到 它 们 的 完 全 平 衡 。”［２］他 又 说 ： “人类能力的发展和他 们 的 能 力 在 各 方 面 活 动 中 的 运 用 是 有普遍的法则的。初 等 教 育 的 职 责，就 在 于 使 这 些 不 同 的 方法和自然的和普遍 的 法 则 协 调 起 来；不 管 人 类 能 力 运 用 的各个 方 法 如 何，都 使 这 些 不 同 的 能 力 得 到 完 全 的 发 展 。”［２］可 见 ，他 深 信 人 人 都 具 有 天 赋 能 力 ，要 使 人 的 天 赋 能 力得到和谐的发展，必 须 “了 解 人 类 的 本 质，由 天 然 规 律 中 探取全部的智慧”，采取 “适 合 于 人 类 本 性 的 心 理 学 的 循 序 渐进的方法”，他强调 教 育 要 顺 乎 人 性 的 自 然，合 乎 社 会 和 时 代 的 需 要 ，不 可 横 加 干 涉 。
个人本位论和社会本位论
第一部分个人本位论个人本位论高度推崇个人的价值与尊严。
所谓个人的价值与尊严，用康德的话来讲，就是把个人看作是目的，而不是仅仅把个人看作是满足其他个人或群体意志的手段与工具。
其反面就是认为个人微不足道，个人只是社会集体中一个无关紧要的分子或零部件。
个人为什么享有价值与尊严呢？理由主要有三点：其一，一切社会活动，一切政治法律制度，最终都必须与个体福利的满足联系起来，才能得到解释与说明。
所谓公共利益，国家利益，集体利益，最终都必须落实到具体个体的身上，否则，这些利益就是空洞的、虚无的。
其二，由于每个个体都具有独特的内在潜能与独特的个性品质，包括独特的气质，性格，才能思维方式与生活方式等，这就使得每个个体的存在具有独一无二性、不可重复性，不可替代性，独特的存在价值使得我们不可能将个体简化，还原为社会总体的多少分之一。
每个个体都是一个大写的人。
其三，虽说个人生活中绝大部分东西来源于社会，受制于社会，但个人身上与众不同的个性因素，是社会进化的种子或原因。
如果没有个性的歧异与多样化，没有个人的标新立异与创新实践，就不会有社会的改良与进步。
社会本位论高度推崇社会的价值与尊严，所谓社会的价值与尊严，主要是指将社会的生存，延续与发展，社会总体利益的满足与提升作为目的来追求。
社会的价值与尊严主要源于一下三方面：其一，生活在社会和集体中的个人比脱离社会与集体的个人更能成功地实现自己的愿望，目的与需要。
正如马克思恩格斯所说，“只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在集体中才可能有个人自由。
”其二，个体的发展是以人类整个种族的进化发展水平为基础的，离开了社会共同体世代积累起来的文化遗产，文明成果或客观知识世界，任何个体想要有所发明和创造都是不可能的；其三，正如社会本位论者所看到的那样，人是社会的产物，个人生活的大部分来源于社会，依赖于社会，个人只有生活于人群中，参与社会生活才能成为人。
个人自我概念的形成也离不开社会。
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个人本位论和社会本位论这两种不同的教育价值观,表现在教育活动中就会有偏重个人或偏重社会的不同价值取向。
本文阐述了个人本位与社会本位的本质,个人本位与社会本位的历史衍变过程,最后讨论要正确处理个人本位与社会本位两种不同教育价值观的关系。
一、个人本位、社会本位的本质
个人本位是指以满足个人需要为导向的一种价值取向,教育的个人本位就是要围绕个人的需要和兴趣来进行运作,它更多的时候是为了促进个体的发展和完善;社会本位是以社会的需要为导向的一种价值取向,教育的社会本位就是教育要适应社会的需要来培养人才,它要求教育要突出社会的需要,要根据社会的发展和需要来规定教育的目的、内容和人才规格。
教育价值观的个人本位与社会本位主要区别即体现在教育培养的人是为了自身的完善和幸福而接受教育,还是为了最终服务于社会而接受教育。
个人本位教育价值观观点立足于个人,突出的是个人的利益、权利、兴趣和爱好,社会参与和自我实现。
因此在教育中,则更强调个人理智的发展、品质的形成和个体潜能的发挥。
教育目的、课程设置、管理制度更注重个体的兴趣、爱好和个体差异性。
社会本位教育价值观观点从社会的角度看待教育,认为社会决定了个体的发展,个体的发展必须以社会的需要为目的,因此在教育中,更多地强调为社会服务的功能。
不论办学模式、专业设置、人才规格等各个方面都要以社会的需要为主,个体处于从属的地位。
二、个人本位、社会本位的衍变历程
在中国,教育价值观的社会本位长期占据主导地位,个人本位在一定的历史条件下有一定的发展:在我国最早的高等学校辟雍和泮宫中,采取的是社会本位价值取向,目的是为了按照未来的统治者要求来培养接班人,因此在教育中绝不允许学生按照自己的兴趣爱好去学习。
春秋战国时期,私学兴起,养士盛行,教育没有一定的定规,更多的是为了个体的完善,士人们只有通过自身的完善,求得诸侯的赏识,才能实现自己的抱负。
这一时期,不仅各个诸侯要有自己的个人本位,而且每个思想家、教育家以及众多的学生也要求有自己的个人本位。
但是,各个诸侯的个人本位实际内含着社会本位的萌芽。
春秋战国时期的教育是处于以个人本位为表现形式,以社会本位为发展方向的阶段。
秦朝建立了强大的中央政权,在文化教育上实行统一,坚持的是社会本位价值取向。
汉代,“罢黜百家,独尊儒术“、“兴太学”、“举孝廉”,同样是社会本位的教育价值
取向。
隋朝,创立了科举制度,是在制度上对社会本位予以了确定,只有符合国家的要求,才能取得功名,才能做官。
科举制的创立强化了社会本位的价值取向。
隋唐之后,一直到清朝,封建王朝为了强化王朝集权意识,一直强调的是社会本位教
育价值观。
[1]
由此可见,在我国封建社会中,社会本位教育价值观长期占主体地位,个人本位在书院繁荣时期曾出现过与社会本位教育价值观的抗争,书院教育使得个人本位的教育和社会本位的教育出现了并列的局面,自此以后,个人本位观得到了提倡和发展。
在西方,教育价值观的个人本位与社会本位在不同历史时期各有侧重:雅典的自由教育是西方个人本位价值观的源头,斯巴达的军事教育是社会本位价值观的开端。
在西方教育史上,典型的社会本位观代表人物是柏拉图、洛克和赫尔巴特等,典型的个人本位观代表人物是卢梭和斯宾塞等。
柏拉图的名著《理想国》,其中体现出了教育目的就是要培养理想国所需要的哲学家和军人,国家的教育就是要使不同的人恪守本分,遵守统一的社会规范,服从国家的需要,要能为国家的发展贡献自己的力量,尽自己的本分;
洛克在《教育漫话》一书中指出,教育要培养资产阶级与贵族联合专政所需要的统治人才,这些人才既是资产阶级中的贵族,也是贵族中的资产阶级,体现了资产阶级教育的培养目标和资产阶级追求的行为规范;
赫尔巴特是德国著名的教育家,他在政治上拥护贵族统治,也不希望时局发生动荡,教育上主张要培养真正善良的人,这种人应该安分守己,惟命是从,既不怀疑现存的社会秩序,也能遵守并服从既定的法制。
如上所述,社会本位教育价值观都要求个体服从国家的需要,都强调个体的社会化,避而不谈个体的需要和意愿。
个人本位教育价值观代表人物卢梭是法国资产阶级激进的启蒙思想家,他反对腐朽的封建经院主义教育,建立起反封建的自然主义教育理论。
卢梭的自然、自由的教育主要来自三个方面:人、自然和事物。
要使儿童获得良好的教育,就必须使这三个方面以自然教育为轴心协调一致,使教育与儿童的天性自然发展一致起来。
卢梭推崇自然,反对外在人为的灌输和束缚,主张人的自由发展,反对对儿童进行强制性的教育。
个人本位教育价值观的另一代表人物斯宾塞是英国著名的资产阶级哲学家和教育家,他认为人要充分利用优越的社会条件,完善自己,享受生活。
因此,斯宾塞主张教育的目的是为了完善的生活做准备的,怎样去过完满的生活既是要去学的事情,也是在教育中应当去做的事情，是典型的个人本位价值观。
以此我们看出个人本位教育价值观的代表人物主张创设条件满足人们的个性自由,满足人们对美好生活的追求,从人类自身的需要出发,按照自然的特性对学生进行教育,而反对用国家的需要来限制人们个性的发展。
无论是中国教育发展历史还是西方教育发展历史都表明,个人本位与社会本位教育价值观在不同历史时期有不同表现,在不同历史时期有不同侧重,绝对的个人本位与绝对的社会本位都是不存在的。
三、正确处理个人本位、社会本位的关系
无论是个人本位的教育价值观还是社会本位的教育价值观,都没有完全地否认自己的对立面,即个人本位的教育价值观在适当的程度上也有考虑社会的发展和需要,只是没有把它放在
主要的地位;同样,社会本位的教育价值观也不是不考虑个人的需要和兴趣,也仅仅是没有把个人的需要和兴趣作为出发点和根本依据,没有把它放在主要地位。
四、评价
纯粹的个人本位教育价值观和纯粹的社会本位教育价值观,都不是全面的科学的教育价值观。
他们都没有对个人发展与社会发展之间的辩证统一关系做出正确认识与把握,在强调一种成分的同时又将其孤立起来,用单一的个性化教育或社会化教育来指导教育,因而不能科学地促进教育发展,最终会导致对教育发展重要动力的错误理解。
所以,社会本位观不能真正带来社会的健康发展,个人本位观同样也不能真正带来个人的健康发展,它们各执一个极端,也各执一个偏颇,实际上反映了个性化和社会化的双重偏向。
实际上,随着人们对社会历史和教育实践认识水平的不断提高,人们对个人本位与社会本位教育价值观之间关系的认识也在逐步提高,今天已经很少有人只坚持某一种价值观而断然排斥另一种价值观,并且,对于二者的融合作出了许多探索。
五、展望
马克思认为个体与社会是双向制约的关系,彼此之间相互依存,个体的发展与社会的发展互为目的和手段。
在新的历史时期,我们寻求个人本位教育价值观与社会本位教育价值观的融合,应当坚持马克思主义观点。
马克思主义的教育价值观要求坚持个人发展与社会发展的统一,它不是单一的个人本位观,同样也不是单一的社会本位观。
个人自身的发展只有满足社会发展的需要时,个人价值才能实现;社会发展也只有建立在个人自由全面发展的基础上,这样的社会也才有希望才更有意义。