社会本位课程流派
社会本位论人物顺口溜
好的，以下是一个以社会本位论人物为主题的顺口溜，字数超过500字：
社会本位论先驱，名字一串记得熟，
孔德斯宾塞涂尔干，还有帕森斯来补。
孔德观察社会细，秩序原理提得早，
斯宾塞说进化道，社会有机不可少。
涂尔干讲社会分，功能分析有深度，
帕森斯更综合观，系统理论来表述。
社会结构功能强，各自角色明确清，
社会整合共目标，个体自由不冲突。
从微至宏细研究，教育法律经济层，
分析综合细探讨，理论指导实践真。
孔德斯宾塞涂尔干，帕森斯名不可忘，
社会本位论代表，人类进步他们帮。
这个顺口溜主要用来帮助记忆社会本位论的主要代表人物，包括孔德、斯宾塞、涂尔干和帕森斯。
通过顺口溜的形式，可以将这些人物的主要观点和理论串联起来，方便记忆和理解。
同时，这个顺口溜也强调了社会本位论的主要观点，即强调社会的整体性和功能性，认为社会的各个部分都有其特定的功能，只有各个部分协同工作，才能实现社会的整体进步和发展。
通过记忆这个顺口溜，可以更好地理解和应用社会本位论的思想和观点。
社会本位论和个体本位论代表人物及观点
社会本位论和个体本位论代表人物及观点社会本位论、个体本位论的典型代表人物及主要观点个体本位论：以个人为中心的个人本位价值观，高等教育的目的促进作为个人的每个学生在个性和理性方面的发展，即培养和谐发展的个人。
东方世界，老子就强调个人修养的完善，更好理解“道”。
西方世界，雅典的自由教育是以人为中心的价值观的源头。
代表人物主要观点1、卢梭（法国）高扬文艺复兴人本主义大旗，抨击封建社会的没落，坚信人的善良和社会的腐朽，其自然教育的主张以学生的本性自然发展为目标。
2、裴斯泰洛奇（瑞士）学生生来就蕴涵各种能力和力量的种子，教育就是促进儿童的各种天赋才能的种子的到和谐发展3、福禄倍尔（德国）主张吸取并在社会生活中自我表现、自由发展，教育提供外部条件解除对学生身体和灵魂的束缚。
4、斯宾塞（英国）教育要为年轻一代完满生活做准备，教给学生有利于生活的科学知识。
5、罗波特·赫钦斯《美国高等教育》理智的美德是由理智能力的训练而获得的习惯，不论学生是否注定从事于沉思的社会或现实的生活，由理智美德的培养所组成的教育是最有用的教育。
社会本位论：以社会为中心的社会本位价值观，高等教育的目的作于培养为社会或国家服务的人才。
东方世界，孔子认为教育是个体社会化的过程，学习知识的目的在于修身、齐家、治国、平天下。
《学记》中记载“建国君民、教学为先”，“化民成俗，其必由学”，教育为统治阶级培养所需人才、同时形成社会道德风尚，维护社会秩序。
西方世界，斯巴达的军事教育是社会为中心的价值观的源头。
代表人物主要观点1、柏拉图（古希腊）西方教育史上，强调教育社会价值的第一人，培养“理想国”所需要的哲学家和军人2、洛克（英国）提倡绅士教育，培养英国资产阶级与贵族联合执政所需“有德行，有用能干”的绅士3、凯兴斯坦纳（德国）从维护社会稳定出发，强调公民教育4、赫尔巴特（德国）以永恒不变的五种道德观念，“内心自由、完善、仁慈、正义、平等或报酬”为教育内容，培养真正善良的人，既不怀疑现存的社会秩序，又能遵守现行的社会法制的人。
小学课程表研究
小学课程表研究（徐州工程学院教育科学与技术学院陈圆圆 20111202217）[摘要]：在当今社会课程体系愈加完善，课程的设计也越来越符合社会，儿童，学科等多方面的要求。
课程实施的形式越来越多样，课堂上的活动丰富了，课外拓展活动也受到重视，教科书的编写也越来越科学合理。
本文从课程的概念、课程实施、课程形态和影响因素等方面进行讨论，分析小学课程表是合理还是不合理的，并由一些问题来提出一些建议，来使课程安排更加合理。
[关键词]：课程；概念；课程形态；课表分析1.中外课程的内涵1.1中国课程的内涵“课程”[5]一词在我国始见于唐宋期间。
唐朝孔颖达为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。
”但这里课程的含义与我们今天所用之意相去甚远。
宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。
虽然他对这里的“课程”没有明确界定，但含义是很清楚的，即指功课及其进程。
这里的“课程”仅仅指学习内容的安排次序和规定，没有涉及教学方面的要求，因此称为“学程”更为准确。
到了近代，由于班级授课制的施行，赫尔巴特学派“五段教学法”的引入，人们开始关注教学的程序及设计，于是课程的含义从“学程”变成了“教程”。
解放以后，由于凯洛夫[11]教育学的影响，到80年代中期以前，“课程”一词很少出现。
1.2国外课程的内涵在西方英语世界里，课程（Curriculum）一词最早英国教育家斯宾塞[6]（H.Spencer）《什么知识最有价值？》（1859）一文中。
它是从拉丁语“Currere”一词派生出来的，意为“跑道”。
根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”，简称学程。
这一解释在各种英文词典中很普遍，英国牛津字典[7]、美国韦伯字典、《国际教育字典》都是这样解释的。
但这种解释在当今的课程文献中受到越来越多的质疑，并对的理解。
教育史上出现过的三大课程流派
1.教育史上出现过的三大课程流派（学科中心课程论）（人本主义课程论）（社会再造主义课程论）2.教学的词义：1学习。
2教学生学。
3教授。
4教师的教和学生的学。
3.教学论最早的著作（学记）教育学最早的著作（大教学论）夸美纽斯4.奴隶社会教育（六艺）封建社会教育（蒙学读物）（集中识字）（学习四书五经）（以文选作为补充读物和写作范本）最早的蒙学读物是（三字经）（百家姓）(千字文) 识字5.1919年陶行知各科教授法改为各科教育法识字教学经验（集中识字，为读写打基础）阅读教学经验熟读精思博览语文第一个名称国文口头语言和书面语言的合称1904年语文单独设科，传统向现代过度6.自主学习：指学习主体有明确的学习目标，对学习内容和过程具有自觉的意识和反应的学习方法。
合作学习:学生为了完成共同的任务，有明确分工的互助性学习方式。
探究学习：学生独立的发现问题，获得自主发展的学习方式7.教材：对人的语言文学修养产生影响的一切书面的非书面的语言材料8.教学重点：指教材的精华所在,教师要借此传授知识、培养能力的本质内容9.教学难点：学生在学习过程中感到困难和不解的地方10.命题作文：由老师出题目，学生据题作文的一种训练方式。
共材料作文：是一种半命题作文，老师给学生提供一则或多则材料，让学生按照要求进行作文的一种训练方式。
11.教学：教师引起学生学习的全部行为方式，分两大类，一是对话、辅导等主要方式，二是课堂管理、交流、期望等辅助方式12.语文素养：是指对语文有长久的修养和训练，学生在语文方面表现出的最基本的、适应时代发展要求的学识、能力、价值观等，具有工具性和人文性统一的丰富内容13.单元教学：就是把体裁题材或表达方式等方面基本相同相似的若干篇课文作为语文教学过程中的一个教学方案，从整体出发来确定教学目标要求，制定教学方案，安排教学步骤、方法和课时，把教读和自读有机结合，体现教学的连续性和循环性、阶段性，从而提高课堂教学效率的一种教学结构方式。
课程理论流派的区分
课程理论流派的区分在教师招聘考试与教师资格考试中，课程理论流派这一部分内容是常常会让学员陷入恐慌与迷茫，那么今天就带大家一起学习一下各个课程理论流派的具体内容。
课程理论流派主要分为学科中心课程理论、学习者中心课程理论、社会中心课程理论和后现代课程理论四个部分。
1.学科课程理论流派中主要包括三个流派：结构主义课程理论、要素主义课程理论以及永恒主义课程理论。
故此我们来具体分析一下。
首先结构主义课程理论的代表人物是布鲁纳，他强调在设计课程时要把学科结构放在中心位置，课程设计必须保证学科结构与学生的认知发展相符合。
所谓的学科结构即学科的基本概念、基本原理、基本方法和基本态度，布鲁纳认为只要掌握了学科的基本结构就能够了解学科内容，实现学习目标了，因此注重以学科为中心分科教学。
其次是要素主义课程理论，代表人物是巴格莱，他强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，小学阶段强调学习：读、写、算。
到了初中以后主要是“新三艺”(数学、自然科学和外语)。
要素主义认为学校的课程要给学生提供分化的、有组织的经验，即知识除此之外，还强调课程设计的过程中还要考虑国家和民族的利益。
第三个是永恒主义课程理论，代表人物是赫钦斯，认为课程内容要选择那些具有理智训练价值的传统的“永恒学科”即古典名著。
赫钦斯说“永恒学科首先是那些经历了许多世纪而达到的古典著作水平的书籍”，所以强调经典名著的学习。
2.学习者中心课程理论主要包括经验中心课程理论以及存在主义课程理论。
杜威代表的经验中心课程理论强调以学科为中心的传统课程是不可取的，应该以儿童的活动为中心，联系儿童的生活，考虑儿童的兴趣和需要。
并且课程的组织要心理学化，考虑儿童的心理发展的规律。
存在主义课程理论的代表人是奈勒，鉴于学科中心与儿童中心太过于绝对，所以提出了自己的观点：强调课程要由学生来选择和决定，学生需要为自己的存在负责，因此重视以学生为中心，培养学生的自我意识，有利于建立和谐的师生关系。
教育学心理学理论流派
教育学心理学理论流派一，传统教育派与现代教育派传统教育派：赫尔巴特，主张1，教师中心，即教师是教学中的绝对主张，2，教材中心，以学科课程为中心，注重书本知识的教授，3，课堂中心，以班级授课制为主要的教学形式现代教育派：杜威，主张1，学生中心，一切教学活动围绕学生进行，符合学生需要及兴趣，2，从做中学，强调学生在实践活动中学习，3，活动课程中心，根据学生的兴趣和需要设计课程二，个人本位论与社会本位论个人本位论认为：教育目的应以个体价值为中心，应主要依据人的本性，本能的完善和发展的需要来制定教育目的社会本位论认为：教育目的应以社会价值为中心，根据社会发展的需要来制定教育目的两种方式均割裂了人与社会的相互关系，应当以动态的层次对等的方式来认识教育目的的选择中人与社会的关系问题三，建构主义教学理论建构主义教学理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体，知识意义的主动建构者，而且要求教师由知识的传授者，灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者，促进者，教师应当在教学过程中采用全新的教学模式，全新的教学方法和全新的教学设计思想，建构主义理论所蕴含的教学思想可以概括为知识观，学习观，学生观，师生角色的定位及其作用，学习环境和教学原则六个方面四，道尔顿制：教师不在上课时向学生系统讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书，布置作业，由学生自学或独立作业，有疑难时才请教老师辅导，学生完成一定阶段的任务后，向教师汇报学习情况和接受考查，学习任务按月布置，完成后接受新的学习任务五，马斯洛需要层次论美国人本主义心理学家马斯洛认为：人的需要是有层次的，需要的满足是由低层向高层不断发展的，低级的需要得到了基本满足，高一级的需要才会出现，人的需要由低层向高层依次为：生理需要，安全需要，归属与爱的需要，尊重的需要，认知的需要，美的需要，自我实现的需要，他将生理需要，安全需要，归属与爱的需要，尊重的需要这前四种定义为缺失需要，是我们生存所必须的，它们对生理和心理健康很重要，必须得到一定程度的满足，但一旦得到了满足，由此产生的动机就会消失，认知的需要，美的需要，自我实现的需要后三者为生长的需要，它虽不是我们生存所必须的，但对于我们适应社会来说却有很重要的积极意义，它们很少能得到完全的满足。
中小学教师应该知道的五种课程流派
中小学教师应该知道的五种课程流派中小学教师应该知道以下课程理论流派：一、儿童中心课程论儿童中心课程又称经验主义课程，其主要代表人物有杜威、罗杰斯等。
儿童中心课程的主要观点包括以下几个方面：第一，学生是课程的核心；第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；第三，学校教学应以活动和问题反思为核心；第四，学生在课程开发中起重要作用。
【评论】经验主义课程看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。
但是，由于它过分注重经验，强调心理逻辑，重视实用性，以至于对知识的系统性，学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。
二、学科中心课程论学科中心课程的主要代表人物有布鲁纳、施瓦布等。
该课程流派的主要观点包括：第一，知识是课程的核心；第二，学校课程应以学科分类为基础；第三，学校教学以分科教学为核心；第四，以学科基本结构的掌握为目标；第五，学科专家在课程开发中起重要作用。
【评论】从其基本观点可以看出，学科中心主义看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题，有其积极意义。
但是，由于学科中心主义过分注重知识，强调学科逻辑，重视学术性，以致于对于经验、心理逻辑、实用性有所忽视，且具有浓厚的精英主义色彩。
三、社会中心课程论社会中心课程论又称社会改造主义课程论，主要代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等。
该课程流派的主要观点包括：第一，社会改造是课程的核心；第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员；第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命；第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题；第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。
课程理论流派
课程理论流派课程理论是课程研究者在不同社会历史条件下对课程问题所做出的各种理解和思考，它是课程研究者世界观、教育观和方法论的反映。
课程理论流派是课程研究者在某种程度上对课程理论认识的某些趋同反映。
主要有经验主义课程理论、学科中心主义课程理论、社会改造主义课程理论、人本主义课程理论和后现代主义课程理论几大流派。
（1）经验主义课程理论任何课程理论的产生都有其深刻的历史背景和特殊的教育环境。
经验主义课程理论是以实用主义哲学为主要基础的课程流派，是课程理论发展史上最重要的课程理论，对世界教育的发展有深远的影响。
它的主要代表人物是杜威、克伯屈等，主要代表著作有：《我的教育信条》、《学校与社会》、《儿童与课程》、《经验与自然》、《经验与教育》、《民主主义与教育》等。
十九世纪末二十世纪初，美国生产力高度发展使劳动力的结构和人们的社会生活观念发生了相当大的变化，美国的技术工人占全部工人的比率已经由19世纪末的30%上升到20世纪前半叶的50%，培养有一技之长的技术工人成为这一时期学校教育的主要任务。
人们信奉“有用即真理”的哲学观，普遍“务实”，关注“实惠”，当时美国公民送子女求学，也主要是把学校教育作为获取足够面包和牛油以满足生活的一种实用手段。
1这种经济和社会生活的巨大变化对美国当时1赵祥麟、王承绪译：《杜威教育论著选》，第27页。
华东师范大学出版社，1981年版。
的学校教育提出了全新的要求，过去盛行的赫尔巴特主义依然强调“主知”，注重“形式教育”，与美国公民强烈的就业要求等社会需求形成巨大反差，最终导致规模宏大的以“探讨民主、科学、进化和工业制度对于教育的意义”为主题的进步教育运动。
这场运动促成了经验主义课程理论的萌芽。
以杜威为代表的经验主义课程理论流派认为，以学科为中心的传统课程是不足取的，应代之以儿童的活动为中心的课程；课程组织应该心理学化。
2赵祥麟、王承绪译：《杜威教育论著选》，第174页。
华东师范大学出版社，1981年版。
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1、结合自己的课堂教学，谈谈如何合理选择社会本位的课程流派理论。
社会本位课程理论是在知识本位与儿童本位后出现的一个课程理论流派，在这里知识与社会得到了切实的衔接与统一。
社会本位课程流派在认识论上是以社会批判理论与新教育社会学。
社会批判理论从工具理性批判开始，论述了社会结构与个体心理结构之间相互影响的关系，进而论述人的个性解放需要在交往中实现与完成。
这样的研究路径，在批判课程理论中体现的非常明显。
在新教育社会学看来，知识就是意识形态。
学校教育与课程具有复制以及再生产既有社会结构的作用与效果。
然而，学校教育并不是被动地进行着文化再生产，它本身也蕴含着抵制的功能，这种抵制主要蕴含在学校的日程生活细节中。
在价值论上是以社会事实为基础，从儿童个体价值走向社会价值，将个体价值统合与社会群体价值之中，来展开课程的设计与问题的讨论。
在方法论上，主要持守的是解释——批判的路径。
社会本位课程流派基于社会需要与生活需要，从社会结构入手来讨论课程问题，隐性课程开始进入研究者的视野，关注到了隐性课程与社会结构之间的关系。
1、学校课程是显性课程与隐性课程的统一
在社会本位课程流派看来，学校课程是非常复杂与多样的。
传统的显性课程仅仅是关注到了知识与儿童本身，而忽视了潜藏在只是背后的权力，抽离了隐藏与儿童背后的家庭差异，社会分层的社会事实。
因此，学校课程需要去检视一种结构性沉默，需要教师与研究者进行反思性实践。
2、课程的目标是社会公正与人的解放
基于潜在课程的理论，课程的目标是追求社会公正，对社会公正的追求，采用的路径是转向背后。
转向潜在课程，透视其中潜藏的不公正不公平现象。
在追求公正的过程中，以实现人的解放为其旨归，以关注弱势族群为其使命。
这是社会本位课程相比于知识本位以及儿童本位课程最大的不同。
代表理论
1、反思性实践
反思性实践是社会本位课程流派的代表理论之一，从社会实践的角度去反思学校课程，反思课程知识当中蕴含的社会问题。
在他们看来，学校课程知识并不是中立的，也不是最有价值的，学校课程知识是一种社会性建构。
2、再生产理论
再生产理论可以说是新教育社会学以及社会批判理论对课程研究的直接影响。
其理论的研究也形成了批判教育理论当中重要的构成部分。
再生产理论主要有两个代表。
“经济再生产理论”
经济再生产理论的代表人物是鲍尔斯与金蒂斯，他们认为学校课程与学校教育是和既有的经济地位相联系在一起的。
经济地位处于优势的人，他们的子弟在学校教育中也处于优势的地位。
相应地，那些经济地位处于劣势地位的子弟，他们在学校教育当中，也容易处于不利的地位。
因此，在他们看来，学校教育与课程与既有的社会经济地位之间是一一对应的关系，学习教育的实质是既有经济地位的再生产。
阿普尔的“霸权-国家再生产理论”
“霸权—国家再生产理论”的代表人物是阿普尔。
在分析课程知识的过程中，阿普尔认为需要将宏观与微观的视角结合起来。
只有这样，才能既看到国家的结构，也能看到学校教育的进行过程。
在他看来，学校课程的实质是官方知识，官方只是所体现出来的实际上是特有阶层的利益与优势，因而，课程知识背后蕴含着霸权，这样的霸权是意义与实践的有机结合。
学校教育通过课程知识蕴含的霸权实现着国家的再生产。
抵制理论
抵制理论的代表人物是吉鲁。
在吉鲁看来，认识具有主观能动作用的主体，由于权力是双向的，既有自上而下的权力，也有自下而上的权力。
我们不能忽视自下而上的权力对自上而下权力的抵制。
当然，
这种抵制也是有不同层次与不同程度的。
抵制并不是简单的破坏或是逃离，而是自下而上权力的重建，抵制蕴含着一种变革。
2、对社会本位课程流派观点如何看待？在当代的课程改革与教学实践中，以什么样的方式体现出来？
社会本位课程流派在认识论上是以社会批判理论与新教育社会学。
社会批判理论从工具理性批判开始，论述了社会结构与个体心理结构之间相互影响的关系，进而论述人的个性解放需要在交往中实现与完成。
这样的研究路径，在批判课程理论中体现的非常明显。
在新教育社会学看来，知识就是意识形态。
学校教育与课程具有复制以及再生产既有社会结构的作用与效果。
然而，学校教育并不是被动地进行着文化再生产，它本身也蕴含着抵制的功能，这种抵制主要蕴含在学校的日程生活细节中。
在价值论上是以社会事实为基础，从儿童个体价值走向社会价值，将个体价值统合与社会群体价值之中，来展开课程的设计与问题的讨论。
在方法论上，主要持守的是解释——批判的路径。
社会本位课程流派基于社会需要与生活需要，从社会结构入手来讨论课程问题，隐性课程开始进入研究者的视野，关注到了隐性课程与社会结构之间的关系。
历史意义
社会本位课程流派最主要的功绩在于突破了课程的单维研究，引入了隐性课程这一学校教育场域中最重要的课程形态。
从隐性课程的
角度解析了课程结构、学校教育与社会结构之间的关系。
另外，通过从微观与宏观两个层面，解析了课程知识的实质是官方知识，蕴含其后的内涵是社会建构。
这样的研究，真正地将课程问题与社会问题紧密地结合在一起，为学校教育的问题研究拓宽了视野与维度。
现实困境
社会本位课程流派随着社会的发展与问题的研究，也遇到了很多的困境。
一是对隐性课程批判过度。
学校课程受制于隐性课程的发展，然而，对于隐性课程的作用也需要有一个比较可以接纳的态度，批判的目的是为了建构，不是为了一味地批判。
隐性课程告诉我们学校课程中存在着不同形式的“霸权”，然而，如何应对这些不同形式的霸权。
需要我们认真地思考与反思。
遭遇质疑
这也是社会本位课程遭遇到一系列的质疑，如何从课程批判走向课程建设？这无疑将成为未来课程发展的一个主要挑战与开垦地。