三大研究范式
教育学研究范式范型研究综述或述析教育管理
教育学研究范式范型研究综述或述析教育管理教育学作为一门学科，不断进步和发展，也产生了许多不同的研究范式和范型。
本文将对教育学研究范式范型进行综述或述析，重点关注教育管理领域的研究成果和方法。
1. 实证主义范式实证主义范式是一种以实证研究方法为基础的研究范式，强调对现象进行客观观察和量化分析，旨在发现普遍规律和因果关系。
在教育管理领域，实证主义范式常用于评估教育政策、教师绩效和学生学业成果等方面的研究。
研究者通常采用问卷调查、实验设计和统计分析等方法收集和分析数据，以得出可量化的结论和建议。
2. 解释主义范式解释主义范式注重对教育现象的解释和理解，强调研究者对现象的主观认知和构建的意义。
在教育管理领域，解释主义范式常用于研究教育政策制定的背后原因、教育组织中的权力关系和教育改革中的文化因素等。
研究者通常采用深度访谈、观察和文本分析等方法，以获得对教育现象更深入的理解和解释。
3. 批判理论范式批判理论范式侧重于对社会、政治和经济背景下的教育问题进行批判性分析，强调对权力关系和意识形态的考察。
在教育管理领域，批判理论范式常用于研究教育制度中的权力结构、教育政策的社会影响和教育改革中的社会不平等问题等。
研究者通常采用文献研究、社会调查和政策分析等方法，以揭示教育现象背后的权力机制和结构性问题。
4. 拓扑学范式拓扑学范式是一种关注教育网络和关系的研究范式，强调对网络结构和关系模式的分析。
在教育管理领域，拓扑学范式常用于研究学校组织结构、教育政策的传播和教师社交网络等方面。
研究者通常采用网络分析和关系建模等方法，以识别和理解不同教育实体之间的联系和交互。
总结：教育学研究的范式和范型多种多样，每一种范式都有其独特的重点和方法。
实证主义范式注重事实和量化分析，解释主义范式强调解释和理解，批判理论范式关注权力和社会问题，拓扑学范式关注网络与关系。
在教育管理领域，研究者可以根据研究目的和问题选择合适的范式和方法，以促进教育管理实践的发展和改进。
论比较政治学三大研究范式
论比较政治学三大研究范式作者：李雪君来源：《中共山西省直机关党校学报》2016年第02期〔摘要〕比较政治学是政治学科内唯一一个以方法论为名的学科，方法的意思就是学者进行研究所选择的理论工具或路径，所以在比较政治学研究中，对方法论的研究显得更具有关键性意义。
当今学者也一致认为，合理的研究方法为比较政治研究提供了新的分析工具和思路，从而可以为更全面的研究和分析政治现象提供了可能性和创新性。
《比较政治学解析》一书，无论从研究理论还是研究方法上，都是比较政治学领域的一部有分量的具有很大原创性特色的佳作，对学术界而言有很大的学术价值。
文章从比较政治学的基本逻辑和研究方法入手，着重阐述和分析比较政治学三大研究范式及其分析方法。
〔关键词〕比较政治学；三大研究范式〔中图分类号〕D0 [文献标识码]A [文章编号]1674-1676（2016）02-0032-04对于比较政治学研究的兴起和发展，近年来一直是国内外学术界众多学者追求和探索的领域。
我们知道，20世纪50年代比较政治学就已经在美国兴起，而中国对比较政治的重视基本上算是从20世纪80年代之后开始的，相关的研究和学术成果也是从那个时候开始崭露头角。
李路曲教授建设的以比较政治学为自己特色的发展路径的研究机构，使中国的比较政治学领域从之前的无特色和无中心的发展逐步走向了具有聚合性和突破性的发展情景，这也是我在读过李路曲教授的《比较政治学解析》一书之后撰写此文的目的之一。
不得不说，该书不仅是当今比较政治学研究方法的归纳和创新，更是我们后辈想要致力于比较政治研究所不能不读的有力借鉴。
鉴于《比较政治学解析》一书对我巨大的启发和影响力，本文发表一些我自己的看法和观点。
一、比较政治学的基本逻辑和研究方法我们知道，随着政治发展和政治变迁的复杂性日益凸显，事物之间或多或少、或直接或间接的都存在一定联系，当然也包括复杂多变的政治现象，这是比较政治分析的逻辑前提。
比较政治分析的基本逻辑就是试图通过复杂多变的关系来探索政治现象间的关系，不仅要对政治现象中每个参与者的行为进行分析，还要对行为者的社会环境、文化传统以及历史背景等相关因素的影响作出解释，从而分析和评估出各种变量之间的关系，得出合理的结论。
中国传统的学术研究范式
中国传统的学术研究范式道家学派的研究范式强调对自然界和人类生活的观察和体验。
道家学者认为，自然是万物的根源，宇宙有自己的规律，人应当顺应这种规律生活。
他们注重探索人和自然的关系，提倡“无为而治”、“不争之道”，强调追求内心的平静和自在。
道家学派的研究范式强调实践和体验，通过修炼自己的心境和观念来达到对世界的洞察和寂静。
墨家学派强调实际应用和功利主义的研究范式。
墨家学者认为，学术研究应该关注人类实际需求，提供可行的解决方案。
他们注重实际的效果和可行性，强调工程技术和实用技术对社会的重要性。
墨家学派的研究范式侧重于实际的问题和解决方案，提供对社会经济和科学技术的实证研究。
法家学派的研究范式注重法律和政治的研究。
法家学者认为，社会的秩序和稳定是通过法律和政治手段实现的。
他们注重法则和制度的研究，强调集权和权威对社会的重要性。
法家学派的研究范式注重对法律和政治的分析和评估，提供对社会结构和权力关系的解析。
兵家学派的研究范式强调军事和战略的研究。
兵家学者注重战争的实战经验和战略思考，强调力量对弱点的利用和优化。
他们注重对敌人和战场的研究，提供对军事力量和战略布局的分析和评估。
兵家学派的研究范式关注军事领域的问题和解决方案，提供对军事理论和实践的实证研究。
综上所述，中国传统的学术研究范式包括儒家、道家、墨家、法家、兵家等不同学派的研究理念和方法。
这些范式都有着各自的特点和优势，共同构成了中国传统学术研究的丰富多元性。
这些传统范式不仅对中国学术研究有着深远影响，也为人类学术研究提供了宝贵的经验和智慧。
2-文化人类学的研究范式的类型、特点及其转换
所谓整体性，即某种学术研究形成一套独特的研究体系，有与前人 不同的理论、概念和方法，有一套收集资料的方式，有一套完整的 研究模式或框架，有共同的认识人类自身和人类社会的认识论。例 如，形成于20世纪20年代的人类学功能主义学派，以功能作为自己 的研究视角，围绕文化功能形成自己的一套理论体系和方法论体系 ，以共时性研究作为主要的研究方式，以民族志田野调查作为收集 资料的主要方法，与进化学派和传播学派的理论和方法完全不同。 因此，人类学界把功能学派形成之后的人类学称为“现代人类学” ，而把之前的人类学称为“古典人类学”。
一、范式的概念与特征
（一）范式的概念。 什么是范式？范式一般是指科学共同体成员所共有的“研究
传统”、“理论框架”、“理论上和方法上的信念”、科学 研究的“模型”和具体运用的范例。
范式概念是库恩范式理论的核心。库恩在《科学革命的结构 》一书中认为：“范式就是一种公认的模型或模式。” 我选 择这个术语，意欲提示出某些科学实际实践的公认范例—— 它们包括定律、理论、应用以及仪器在一起——为特定的连 贯的科学研究的传统提供模型。” 在库恩看来，范式是指常 规科学所赖以运作的理论基础和实践规范，是本学科学者们 认可的一组理论、假说、原则和研究方法的总和。
二是结构-功能主义研究范式，由拉德克利夫-布朗创建。他的理论是从 “结构”的角度研究功能，认为功能就是构成社会结构的各种要素相 互调和相互作用，各种社会制度是社会的各种器官，在维护社会整体 持续、稳定、正常运转过程中发挥着自己的功能。其方法是“社会结 构分析法”，关注社会整体如何运行，注重分析各种社会制度和文化 习俗在维护社会整体均衡运行中的作用。
二是“独立发明说” ，认为各民族、各地相似或相同的文化现象不是传播的结果，而是 “独立发明”的，因为人类的心理一致，物质环境也大同小异，世界各民族的文化都是 由简而繁、独自发展而来的。
教育研究的范式课件
是意识的产物，也是认知的成果，而非独立存在的 实体。换言之，社会实体乃是人的心灵所创造的。
(2) 人如何了解社会实体？
• Positivism认为社会实体乃客观存在，因此作为一
种知识，理当可以经由观察与测量而具体掌握，揭 露其真相、描述其事实，并进而解释其中所蕴含的 法则。
种科学范式主导科学活动。
• Natural scientists generally believe that the
succession from one paradigm to another represents progress from a false view to a true view. No modern astronomer, for example, believes that the sun revolves around the Earth.
社会科学研究范式的类型
• 一般来说，不同范式对社会实体看法的差异
，显示在下列几个问题上: (1) 社会实体的本 质是什么？(2) 人如何了解社会实体？(3) 采 用哪种方法来研究社会现象最为适合？
(1) 社会实体的本质是什么？
• Positivism认为社会实体与存在于物理世界者一样
，是客观存在的实体，独立与人的思考与意识之外 ，不受研究者主观意向与了解的影响。
什么是研究范式（2）
• 范式（paradigm），韦氏词典将之解释为“
范例”（example）、“模型”（model）、 “类型”（pattern）。
• 1970年托马斯·库恩（Thomas S. hn）出
版了“科学革命的结构”一书之后，“范式 ”成为学术界讨论研究方法论与学术发展的 核心概念。
历史·理论·实证——概念研究的三种范式
历史历史•理论•实证—概念研究的三种范式文/郭忠华构建“中国特色哲学社会科学”成为学术界的热门话 题。
许多学者意识到，“概念”是承载哲学社会科学的基 石，但当今中国哲学社会科学界所使用的概念绝大部分来 自西方，导致其在议题设定、思维方式、研究范式和价值 导向等方面体现出浓厚的“西方化”倾向。
有鉴于斯，学 者们越来越认识到，构建中国特色的哲学社会科学需要从 概念着手。
本文就概念研究的主要范式进行提炼和展望，以期对构建本土化概念体系有所裨益。
历史范式“历史”范式主要体现为“概念史”范式。
“概念 史”研究主要来源于德国学术传统，最早可以追溯到黑 格尔的《历史哲学》。
概念史作为一种方法和领域的成 型则是在20世纪中后期的事情。
德国历史哲学家科塞雷克 (Reinhart K o s e l l e c k)被看作是概念史研究的杰出代表，他与布鲁内克（Otto B r u n n e r)、孔茨（W e r n e r C o n z e)主编的八卷本著作《历史的基本概念：德国政治社会用语 历史辞典》被看作概念史研究的代表性著作。
概念史研究 在中国的兴起主要是最近几年的事情。
孙江、方维规等知 识分子回国任职，对推动国内概念史研究发挥了重要的作 用。
前者创办的《亚洲概念史研究》集刊，已成为目前概 念史研究成果的主要展示平台。
时至今日，专事概念史研 究的学者尽管仍屈指可数，但却正变得引人注目。
综观当前国内外概念史领域的主要研究成果，本范式 主要呈现出以下特色：首先，以概念关注“历史”。
概念史研究归属于历史 研究的范畴，旨在通过概念史来观照宏观历史一包括社 会史、政治史、文化史等。
因此，在概念史研究者那里，概念本身不是目的，历史才是目的。
之所以如此，这与概 念史研究者所持的立场相关，那就是，历史沉淀于概念，概念语义是时代精神的浓缩，因此可以通过解读核心概念 的语义来透视其所处时代的历史状况。
其次，反过来，历史不但被融入概念，概念也塑造历 史。
简述西方课程探究的三种范式
简述西方课程探究的三种范式自从人类进入21世纪以来，教育研究者们就开始思考如何对待课程和探究问题。
为了回答这个问题，近二十年来，西方的教育家和心理学家进行了许多有益的尝试，现在主要存在着三种具有代表性的课程探究范式：其中“拓展—概念—发现”的范式被认为是与传统教学范式相比最重要的变革，它不仅促使了科学探究观念的变化，而且还把课程探究引向了新的方向。
下面，我将结合我的一些理解与大家一起探讨这种新的课程探究范式。
在人们已经厌倦了官方的、形式主义的、呆板的、陈旧的课程改革之后，重视过程的探究范式成为了西方课程研究的一种热点，它为课程研究的“再实践”提供了可能。
所谓“再实践”是指由教师或学生参与各种各样的、真正的、以学生为中心的探究活动，它不同于“社会实践”，因为它并不局限于学生已有的知识和经验。
如果说传统的教学模式让学生去适应教师，那么，拓展—概念—发现的教学范式则是教师引导学生去适应课程。
这种范式要求每一位学生不仅仅要掌握知识，而且要对知识的来源、知识的基本结构、事物间的相互联系和规律进行思考。
当然，学生在接受知识的同时也在丰富着自己的头脑，加深着对世界的认识。
那么，什么样的探究活动才是最好的呢？根据探究的本质，以及我们前面提到的教师—学生关系的变化，笔者认为拓展—概念—发现的教学范式最为适合我们使用。
这种探究范式给我们带来了一种崭新的感觉。
1、简化。
传统教学中过于复杂的内容，牵涉太多的问题。
我们无法使用一种简化的方式来呈现这些问题。
那么，这些问题怎么办呢？我们可以创设情境，在一个简单的背景下产生一些抽象的问题；或者利用电子计算机来辅助我们对事物进行抽象和简化，以便更好地对事物进行分析、归纳。
2、量化。
传统教学常常只注重事物的数量，没有看到他们的质的区别。
而通过在计算机上演示这些图片和事例的方法，我们就可以使得信息显得更直观，使我们的工作效率得到了极大的提高。
3、概念化。
传统教学常常认为事物都是一成不变的，是很难对它们进行分析的。
当前管理学研究范式发展综述
当前管理学研究范式发展综述管理学研究范式是指管理学界在研究内容、方法论和理论基础方面形成的一种共识和认同。
随着管理学的发展，研究范式也经历了不断的演变和发展。
本文将对当前管理学研究范式的发展进行综述。
当前的管理学研究范式主要有三种类型：传统的规范范式、行为范式和新兴的认知范式。
传统的规范范式主要关注管理决策的评价和规范，强调理性和经验的运用，常常采用定性研究方法。
行为范式主要关注管理者和组织成员的行为和决策过程，强调实证研究方法和量化分析。
新兴的认知范式主要关注个体和组织的认知过程和心理机制，强调主体的主观意识和心理学解释。
在传统的规范范式中，管理学研究主要关注管理决策的有效性和效率。
研究者主要通过经验和理性的运用来评价和规范管理决策的过程和结果。
这种范式在过去的几十年里得到了广泛的应用和发展，形成了一系列的理论和方法。
在方法方面，定性研究方法如案例分析、个案研究等被广泛采用。
在理论方面，决策理论、实用主义等被提出并得到了广泛的应用。
行为范式则是在20世纪中期逐渐兴起的一种管理学研究范式，该范式主要关注管理者和组织成员的行为和决策过程。
这种范式通过实证研究方法和量化分析来研究和解释管理决策的行为和过程。
研究者通过观察和实证研究来揭示管理决策的内在机制和影响因素。
这种范式在行为经济学、组织行为学等领域得到了广泛的应用和发展。
当前的管理学研究范式呈现多元化和综合化的趋势。
传统的规范范式、行为范式和新兴的认知范式各有其优势和局限性，在不同的研究领域和主题中有不同的应用和发展。
管理学研究者应根据具体的研究目的和问题来选择适当的研究范式和方法，以求取较为准确和实用的研究结果。
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三大研究范式解读教育研究三大范式首都师范大学教育学院潘茂明内容摘要在教育研究的发展进程中，研究范式随着教育本身的发展而发生相应的变革，同时其他相关学科的发展也深刻地影响着它的发展。
不可否认，实证主义、批判主义和解释主义这当今教育研究三大范式所着眼于教育的不同角度和层面，它们各自擅长于解决不同的问题。
本文通过文献分析三大范式的特点，理顺它们的共性，旨在于使读者能理解并合理使用这三大范式。
关键词实证主义批判主义解释主义一、前言从古希腊时期开始的教育研究发展至今，经历了一个由不成熟到成熟、从融于哲学之中到自成体系的风雨历程，在25个世纪的历史长河中，研究范式的发展与革新始终是推动教育研究向前迈进的基础动力，而在教育科学日益分化和融合的今天，对教育研究中最基础的构成——研究范式做一番历史的回顾与未来的展望无疑有着重大的理论与现实意义。
(一)教育研究范式的界定“范式”的形成，是一门学科成熟的标志，它是由美国科学家库恩提出的，其基本含义即为学科的科学群体所认同，学科的内容和研究要素、过程、方法等须形成基本规范和结构式的框架。
教育研究作为一门具体科学研究，它的研究范式即是指教育科学的研究群体对本群体所从事的教育研究活动的基本规范和结构式的框架的共同认识。
需明确的是，本文所涉及的教育研究范式是与教育研究活动相关的范式，不包含与具体学科内容有关的方面，仅对教育研究过程、方法意义上的范式进行探讨。
（二）当今三大研究范式毋庸置疑，自西方教育教育理论经过几百年的历史发展,已取得了丰硕的成果。
梳理各个时期的关于教育研究范式的观点有很多，期中最具代表性的是Popkewitz（1984）的教育研究科学研究范式分类：经验分析科学、符号科学与批判科学，这是直接受Hanbermas （1968）的认识兴趣分类的启发的结果。
当代一些学者则主张从女性主义、后现代主义、新实用主义、建构主义的视角来研究教育研究范式。
Cohan等人建立在人们的“知识的质疑，认识，获得途径，传播方式的研究”这一认识层面上的，等分化出:实证的，规范的，解释的，自然的及批判的这三个进行科学研究的范式。
但若从形成比较系统的理论观点及影响范围来看,笔者认为教育研究范式形成至今主要有实证主义、解释主义和批判主义三个占主导地位的研究范式。
二、教育研究三大范式的特点（一）实证主义研究范式实证主义哲学的创始人是圣西门的学生兼秘书孔德。
孔德不仅建立了实证哲学体系，而且致力于将实证的科学精神贯彻到一切知识领域之中。
他主张把自然科学研究方法，诸如观察法、实验法、调查法、比较法等应用到社会科学研究中，认为只有将实证精神贯彻到人类知识的一切领域，才能为社会改造和教育奠定坚实的基础。
在实证主义的推动下，从19世纪下半叶开始，教育科学研究领域也开始引入自然科学研究方法。
实证主义把自己的理论看成是统摄一切科学的“科学哲学”，主张用实证方法取代抽象思辨，认为可观察的事实是唯一不证自明的知识。
这种以追求自然科学化为特征，以应用为目的的研究范式提出后，得到了广泛的认同和支持。
一大批学者投身于教育实验、教育测量，使得传统的哲学——思辩的理论教育学改变为科学的教育学。
实证主义研究范式，在本体论上，坚持教育现象是客观存在的，各种教育现象，作为事实可做抽离式研究。
在认识论上，表现出机械的客体中心论或机械的反映论，认为认识就是对客体的直观和机械的反映。
它强调客观事实独立于认识主体之外，主体、客体是两个截然分开的实体，主体可以通过对一定工具的操作而获得对客体的认识。
在对客体的认识上，实证主义认为，现象必须是可以被经验地感知的，一切概念必须还原为直接的经验，理论的真理性必须由经验来检验。
对事物的研究就是要寻求事物间因果关系，以建立规律性的知识体系。
在方法论上，则设定方法可以独立于对象，具有普遍性，同时强调量化的必要。
实证主义在教育研究中表现出以下几个特点：1．教育活动的客观性、必然性和普遍性，是实证主义研究范式合理性的前提。
教育首先是一种客观存在，它虽然是教育者和受教育者有意识的活动，但受一定的社会政治经济和受教育者身心发展特点所制约，表现出普遍性，这就要求教育研究必须依靠科学的方法论，研究教育活动中普遍的规律和共同使用的操作技术、方法和模式。
2．实证主义的研究范式是以自然科学的方法和程序。
尤其以量化来处理教育现象。
教育研究的量化过程与自然科学的程序基本一致，一般有三个步骤：一是以观察、调查、实验等为手段收集可信度较高的研究数据；二是依据所获得的数据资料，对假设进行检验；三是根据假设检验的结果提出并构建新的理论。
3．坚持教育研究中的价值中立。
实证主义认为，在研究过程中，必须排除先入为主的判断或已有的价值取向，只对客观事物进行“纯客观”的描述，只有这样才能不偏不倚地揭示事实(或变量)之间的关系。
4．教育研究的任务是建立教育科学。
教育科学把教育当作客观事实来考察，回答教育“是什么”，通过调查、归纳、实验、统计等方法形成规律性知识。
因此，教育科学对教育活动只具有解释和说明的性质，不具有规范、指导的功能。
（二）解释主义研究范式l9世纪中叶，面对自然科学对人文科学的侵袭，德国的文化哲学家狄尔泰、历史学家文德尔班和李凯尔特等一批有影响的社会科学家开始和自然科学斗争，为人文科学争取独立的地位。
他们认为人文科学与自然科学有着巨大的差异，自然科学研究自然界，自然是僵死的、无意识的；而人文科学研究人、人与人的关系及人的创造物。
所以，狄尔泰指出人文科学不能“套用”和“移植”自然科学的方法论。
这样，“理解”构成了不同于自然科学“说明”的人文科学独特的方法论的核心。
狄尔泰提出的“我们对自然进行说明，而对精神生活进行理解”的旗帜，奠定了理解作为人文科学方法论的根基。
到后期，随着胡塞尔现象学的形成，经海德格尔、加达默尔进一步的扬弃，不仅把理解当作一种思维方式，而且提升到本体论的高度，把它作为人的一种存在方式，强调“理解”不只是对文本的理解，具有普遍性。
“理解”成为解释学的核心方法。
理解不是对客观知识的说明，而是人生经验的表达方式，它卷入了人的情感、态度和体验，把握生命表现中的意义，是人与人、人与自我、人与文本之间的沟通、交流、对话。
与实证主义相反，在本体论上，解释主义研究范式反对实证主义的原子论。
反对对人及其生活进行孤立的考察，而强调一种整体观和相互联系的观点。
它假定人的行为是一种有意义的行为，研究不是只看行为的表现，而要揭示行为背后的意义，形成共识性的理解，而不是揭示行为发生的刺激一反应关系。
在认识论上，认为研究主体与客体分离是不可能的，主客体的关系是一个互为主体、相互渗透的过程，主体对客体的认识实际上是主体和客体在互动的关系中对客体的重新解读和建构。
因此，在方法论上，它特别强调研究者深入到现场，在尽可能自然的环境下和被研究者一起生活，了解他们所关心的问题，倾听他们的心声；同时，对他们自己所使用的方法进行深刻的反省，注意自己和被研究者的关系对研究的影响；然后在这一基础上对被研究者的意义解释系统进行再现和建构。
在教育研究中，二战后兴起的德国文化教育学流派继承了狄尔泰的思想，他们反对那种不顾“人的整体事实”，不从“整体的人”出发的所谓教育研究的科学性，认为这无异于以一种僵化的尺度去测量充满生命活力的对象。
他们主张从人的历史和存在分析人手，去对人的精神、心灵等内在世界加以体验、理解和诠释。
本世纪2O年代以后，以斯普朗格、李特、福利特纳、鲍勒诺夫为代表的文化教育学派坚持了解释主义研究范式。
成为了继实证主义研究范式之后的又一影响较大的研究范式。
解释主义研究范式在教育研究中表现出以下几个特点：1．教育活动是人有目的、有意识的人为活动，具有主观性和价值性。
教育活动因主观价值和客观条件不同而千差万别，难以重复，具有情境性和复杂性。
教育的对象不是无生命的物质世界，而是具有无限发展潜力的人，教育活动是自为人的活动，因而教育的世界是主观的世界，人文的世界，意义的世界。
教育研究任务就是要揭示世界中的意义，通过体验、表达、理解这种“解释学的循环”把生命推向更丰富、更深刻的发展阶段。
2．解释主义研究范式反对实证主义研究把整体的教育现象加以肢解、分析。
而把教育作为一个整体看待，把教育现象中人的行为和事件同所处的各种关系结合起来加以考察。
以揭示教育行为背后所蕴涵的价值和意义。
3．解释主义研究范式对教育研究中人种志研究、质的研究、叙事研究、田野研究、现象学方法等产生重大影响。
解释主义研究范式所关注的通常是学校内部微观环境中的问题，是教育情境中的特殊性，研究者本人常常作为研究的工具，发挥研究者的“前见”在研究中的作用。
在研究过程中，研究者带着自己的“前见”积极参与其中，与被研究者和文本积极进行对话、交流，形成研究者的阐释意图与研究对象之间的循环互动，追求研究者对研究对象的“理解”和意义的建构，达到研究者和被研究者之间的“视域融合”，形成新的交融的视域。
4．教育研究的主题不在于外显的教育行为和现象，而在于教育行为所蕴涵的生命意义。
重视被研究者的生活史和环境对它的影响，重视教育行为的个体性和情境性。
解释主义研究范式是不同于哲学思辩研究自上而下的研究，它是一种自下而上的研究。
它不同于实证主义冷冰冰的“纯客观研究”，而是一种充满“人情味”的研究。
5．教育研究的目的。
不只是要从客观量化的研究中来了解事实，它更重要的在于了解和解释这些事实背后的意义。
以此作为批判、改进和超越不合理的教育现象的基础。
（三）批判主义研究范式批判理论本身是在对实证主义和解释主义批判吸收的基础上形成的。
批判主义的社会学理论来源于黑格尔的辨证哲学、马克思的批判哲学和弗洛伊德的潜意识理论，其代表人物是法兰克福学派的霍克海姆、卢卡奇、葛兰西、科尔什。
批判理论并不认为自己的理论是社会学理论, 而认为自己的理论是社会哲学或是社会理论。
批判理论认为,实证主义把一切现存的东西都当成事实加以接受,排除了思维的批判性和否定性,实际上起着维护现实的消极作用。
解释主义虽然强调了人的主体意识,但只是着眼于重现或体验过去的情景,而没有着眼于批判。
和解释主义一样,批判理论也认为主体和客体不可分离,但和解释主义不同的是,它不认为主体只是在互动关系中了解和认识客体,而认为由于主客体双方都有可能受到社会不公正意识形态的压抑,研究应该是一个主客体共同演化成长,摆脱虚假意识,达到知识领悟的过程。
在这个研究过程中,它肯定“理解”的意义和价值,但又不至于此,而要以批判的反省来代替生命经验的重构。
因此研究者不仅仅只是尊重被研究者的意见,而且应该让被研究者参与到研究之中,为双方自身的解放乃至社会的全面进步而努力。
其主要观点包括以下几个方面:在社会哲学的研究对象上, 批判理论认为, 社会哲学的研究对象是社会实践, 而社会实践是对社会中不合理现象的改造。