2 第二章 教育社会学的历史发展

第二节 学科形成时期
一、学科制度的成型 学科成形有三个主要标志： 学科成形有三个主要标志：
1是有关大学普遍开设课程或系列讲座
1907年，苏扎罗（Suzzallo，H.）在美国哥伦比亚大学首 年 苏扎罗（ ， ） 开教育社会学讲座
2是成立全国性学术团体
1923年，斯奈登、史密斯和佩恩等人发起成立了美国“全 年 斯奈登、史密斯和佩恩等人发起成立了美国“ 国教育社会学研究会” 国教育社会学研究会”
• 抵制理论产生于70年代后期，其主要代 表人物有美国的吉鲁(Giroux，H．)、阿 普尔(AppLe，H)及英国的威利斯(Willis ，P） • 抵制理论最重要的假设之一是：劳动阶 级的学生不完全是资本的副产品。亦即 不完全屈从于权威教师与学校的指令； 更确切地说，学校中不仅存在着社会结 构与意识形态的矛盾冲突．而且也存在 着具有集体性的、见识敏锐的学生的抵 制，因此，学校乃是不同阶级文化之间 争夺的场所。
教育知识 社会学
教学社会学
社会变迁与 教育
第六节 我国教育社会学的发展
参见：我国教育社会学的三十年发展 【J】 吴康宁著 ——华东师范大学学报（教科版）
功能主义学派
其基本理论特征是：以积极的社会功能为基轴来 探讨教育现象 其代表人物首推帕森斯（Parsons）。他为功能主 义教育社会学提供了以AGIL为代表的一系列理论 分析框架，并运用功能主义理论对学校教育的 基本单位——班级进行了经典的研究。 ——
按照AGIL图式，任何社会系统都履行着对外——对 内及手段性——目的性这两组功能范畴组成的相互 联系的、相互影响的四种功能。
二 社会学兴趣的扩展
由于一些早期社会学家对教育问题发生兴趣，并作出开拓性的探究， 由于一些早期社会学家对教育问题发生兴趣，并作出开拓性的探究， 才使得教育社会学在作为一门学科成立之时便已拥有一些宝贵的理论资 在这方而，英国的斯宾塞(Spence，H．)、法国的涂尔干 源。在这方而，英国的斯宾塞 ， ．、 (Durkheim，E．)、美国的沃德、斯莫尔(SmalII A．w．)、罗斯 沃德、 、 ． ． 、罗斯(Ros s， ， E．A．)、库利（Cooley，C．比)以及萨姆纳（Sumner，N．G．)等著 ． ． 、库利（ ， ． 以及萨姆纳（ ， ． ． 等著 以及萨姆纳 名社会学家都有其独待建树。 名社会学家都有其独待建树。 首次提出“教育社会学”的概念， 首次提出“教育社会学”的概念， 并提出了著名的“社会导进论” 并提出了著名的“社会导进论”， 涂尔干被公认为教育社会学的奠基人。 认为教育在促进人类进步、建设美 涂尔干被公认为教育社会学的奠基人。 认为教育在促进人类进步、 他的最大的贡献在于通过自身的研究， 他的最大的贡献在于通过自身的研究， 好社会中起着重要的作用 向人们展示了什么是教育社会学的视 并认为，教育是一种社会事实， 角。并认为，教育是一种社会事实， 教育的制度、 教育的制度、目的与内容都受社会所 制约，并具有社会功能。教育的基本 制约，并具有社会功能。 功能在于将个人同化与社会， 功能在于将个人同化与社会，同时将 社会内化于个人。 社会内化于个人。
• 新马克思主义的理论阵营中包括再生 产理论、抵制理论。 抵制理论。
• 再生产理论的首要文化再生产理论的首要代 表人物、法国学者布迪厄（Boutdieu，P） 他认为，学校教育与社会的生产关系和阶级 结构之间，并不存在直接的对应关系，学校 是通过传递某种文化才在社会阶级关系再生 产中占据重要地位的，学校的作用在于通过 “文化专断”与“符号暴力”来传递统治阶 级的文化，贬抑、改削弱其它阶级的文化、 通过“霸权课程进行“文化资本的分配，从 而保证统治阶级文化资本的合法化与再生产 “。
3是出版学术刊物
1927年 美国教育社会学研究会的《教育社会学杂志》 年 美国教育社会学研究会的《教育社会学杂志》 （The Journal of Educational sociology）创刊 ）
二 研究范式的成型
服务于教师的社会学 服务于教育的社会学 教育问题社会学
第三节 范式转换时期 一 证验性研究范式的确立 二 功能主义学派的垄断
二 理论研究与应用研究的并存
1 教育社会学应用研究，对教育政策的制定产生影响。 2 教育社会学的应用研究，对教育活动的开展发挥作用
教育社会学研究的十大主题： 教育社会学研究的十大主题：
教育社会学 的发展 理论基础 社会化 与教育
社会结构 与教育
社会阶层化 与教育
社会问题 与教育
社区与学校
教育组织 社会学
人种方法论
• 人种方法论最先由美国社会学家加芬凯尔(Garfinkel ，H．)于60年代创立，其主旨是研究人们在理解自 己置身于其中的社会互动环境的意义时所运用的方 法。它强调互动过程参与者对规定日常生活秩序的 那些规范的运用，以及对常识的理解对于其行为所 表示的意义的影响，强调研究者以实践者身分进行 “参与式观察”。
第二章 教育社会学的 历史及其发展
第一节 理论奠基时期
（19世纪后半叶 20世纪初） 19世纪后半叶—20世纪初） 世纪后半叶 20世纪初
一 教育学视野的拓宽
一些教育学者开始从“ 一些教育学者开始从“ 社会” 社会”的角度来考察教 育现象。 育现象。这些考察可大 致分为两大类型
教育哲学的考察 社会教育学 文化教育学 公民教育学 教育科学的考察 将视线集中与教育与社会 的关系上， 的关系上，寻求建立具有 实证性与科学性的教育理 论。
•
符号互动论 互动论将研究的焦点集中在学校与课堂 生活内部。运用情境、脉络、视野、文 化、交涉、策略等概念，来解释学校与 课堂生活过程，认为这一过程是参与者 之间以符号为媒介的社会互动过程，由 于这一过程在数量上与质量上都因人而 异，因而是一种差别互动过程。
• 互动论者并不运用功能、合作、和谐等概念， 或用冲突、斗争、权威等来解释学校生活。他 们关注这样的问题：学生刚入学时如何看待学 校生活?学校经历对他们的意义是什么?师生互 动、球级中学生间的互动、寝室中的互动是怎 样发生、发展的?
冲突论者透过学校表面的平静考察 不同群体自身的利益以及他们之间的对抗 ，而这种表面的平静(学校秩序)只是学校 群体之间相互竞争的暂时结果。 • 例如，教师合为减少或增加深时而 斗争；学生会国课堂教学质量问题而表示 明显或潜在的反抗(威利斯的“反学校文 化”概念表达了这种反抗的存在)； • 教师和学生之间合因维持权咸与抵 制权威产生各种形式的对抗(华勒运用“ 制度化的冲突”说明了这一关系)；学校 的其他职员也合采用多种方式表达不满以 寻求与教师相似的待遇； • 学校管理者则合认为，所有人都没 有看列，在经费有限的情形下，他们已为 维持学校的正常运转做了最大的努力。 •
参与观察
观察有参与观察法和非参与观察法之分，但教 育社会学的人种论研究强调研究者的参与观察 。所谓课堂参与观察是指观察者参与到课堂教 学的观察对象活动之中，通过与观察对象共同 进行的活动,达到从内部进行考察、探究这些 活动的发展和内在涵义。 参与观察研究又可分为两个层面方法：一是 “参与者的观察”，二是“观察者的参与”。 所谓“参与者的观察”，是一种比较理想的观 察，即研究者成了师生这一被观察者所接纳的 成员，教学活动不会因为研究者在场而改变其 典型的行为表现。
功能论者对于学校组织的解释
• 功能论者把学校看成是各种有机部分构成的整 体，包括学生、教师、管理者、食堂人员、看 门人等，包括校长办公室、教务处、总务处、 年级组等机构组成。所有这些部分都相互联系 ，并对学校的正常运行作出贡献。任何一个部 分的动荡都会带来暂时的失衡。 • 例如，学生因教学质量、吃饭问题而罢课，教 职员工因薪金问题而闹意见等．都可能使学校 运行陷入混乱。但由于学校组织是建立在对教 育、教学工作的合作与认同的基础上，这种暂 时的不平衡会迅速地转化为有利于整体向好的 方向发展。
延展阅读：
作为一种社会体系的班级： 作为一种社会体系的班级：它在美国社会中 的某些功能 塔尔科特·帕森斯 《国外教育社会学基本文选》
第四节 学派争鸣时期
• 从60年代未开始，西方教育社会学逐渐繁衍出 各种各样的理论，出现了形形色色的学派，从 而使教育社会学进入了一个学派争鸣时期 这一时期占主导地位的是两大学派：
所谓“观察者的参与”,是指观察者虽然也 参与观察对象的活动,但不被观察对象所接 纳,仍被观察对象视为局外人。在这种情况 下,被观察对象虽不拒绝观察者参加活动,但 他们的行为会出现与平时不一样的表现,从 而使观察结果的真实性受到一定程度的影 响。因此,课堂民族志强调研究者要有一定 的时间与被研究者共同生活,以实现“参与 者的观察”,或帮助经由“观察者的参与” 到“参与者的观察”的过渡。 参与性观察比较自然,观察者不仅可以观 察研究对象的教学行为,而且可以感知他们 的内心世界,由于观察者既是研究者又是参 与者,所以能与被观察者之间形成较好的合 作关系,从而能设身处地地了解他们的想法 。
冲突论学派与解释论学派
一 冲突论学派的抗衡
冲突论井非是一个统一的理论阵营，内部存在许多不同的观点。但 他们都强调如下一些基本观点： 第一，冲突是社会生活中普遍存在的一种自然的、不可避免的现象 。社会中的个体和群体由于目标取向的差别和利益分配的不均 ，存在着冲突和斗争。 第二，社会变迁是一种普遍现象。社会群体之间冲突与斗争的结果 ，导致社会的不断变迁。因而社会的稳定往往是短暂的，而斗 争、反抗动乱、变革则会不间断地出现。 第三，社会关系存在强制性。在社会斗争中处于支配和控制地位的 群体，总是要采取强制的手段，迫使其他群体与之合作，以维 持社会秩序的稳定。这种强制可以是镇压的方式，也可以是笼 络收买的方式，或者是维持“合法权威”的方式。但强制的结 果只能是暂时的稳定，而冲突仍会继续，社会正是在这样的冲 突、磋商、协调、再冲突的过程中循环往复、不断发展的。
学校和课堂观察的内容选取,可以考虑从 几个方面入手:
一是对教师的观察； 一是对教师的观察； 二是对学生的观察； 二是对学生的观察； 三是对课堂教学过程的观察。 三是对课堂教学过程的观察