课程即研究假设_教师即行动研究者_斯滕豪斯课程观之要义_王立忠

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《课程与教学论》自制读书笔记(完整+重点)

课程与教学论复习资料00467（简答题部分★66）钟启泉、张华辽宁大学出版社2007年版第一章课程与教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展第二节教学研究的历史发展第三节课程与教学的涵义第四节课程与教学的关系一、选择：1、课程与教学研究是教育研究中的基本核心领域。

2、美国博比特《课程》、《怎样编制课程》以及查特斯《课程编制》是课程独立研究诞生标志。

3、泰罗主义假设是：人受经济利益驱动，其特征是：效率取向、控制中心。

4、博比特是科学化课程理论的奠基者，内容为教育本质、课程本质、课程开发方法（活动分析）。

5、博比特：课程的本质：儿童准备完美的成人生活从事的活动及经验。

6、活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的方法。

7、博比特：课程目标即能力，是课程开发的基本依据，遵循效率原则。

由具体化和标准化的知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力构成。

8、贾德和桑代克确立“行为的—联结主义的学习观”，为“泰勒原理”奠定了心理学和方法论基础。

9、泰勒：“现代评价和课程理论之父”，出版《成绩测验的编制》、《课程与教学的基本原理》，确立了“课程基本原理”和“评价原理”，统称为“泰勒原理”。

10、泰勒原理形成于“八年研究”：30年代经济大萧条，进步教育协会展开了旨在改革课程体制的实验研究，泰勒负责开发课程的一般程序和原理。

11、泰勒原理的实质是对“技术兴趣”，“技术理性”的追求，创造性、学校实践的特殊性、教师和学习者的主体性被忽略。

12、50年末至60年末，西方指向教育内容现代化的课程改革运动即“学科结构运动”。

诞生了“学术中心课程”。

13、布鲁纳《教育过程》确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领。

14、学术中心课程是以专门的学术领域为核心开发的课程，由知识领域及其研究方法构成，其基本特征：学术性、专门性、结构性。

15、施瓦布、费尼克斯认为学科结构是“实质结构”与“句法结构”的统一。

强调学术中心课程是课程现代化的最基本特征。

课程理论与课程改革.

课程理论与课程改革课题主持人：广西师大教育科学学院院长、教授，博士,研究方向：课程与教学、比较教育、民族教育第一专题课程基本理论>>学习建议学习目标：1.理解课程的本质。

2.理解课程与教学的关系及其发展趋向。

3.了解课程基础学科对课程的影响。

学习要点：本章从“课程”的词源分析入手，对“课程”定义进行了横纵两个维度的分析，并阐述了对“课程”本质的认识，在此基础上讨论了课程与教学的关系、课程建构及实施的基础。

学习重点：1.理解撑握课程、教学的本质。

2.通过课程与教学关系的演变，结合自身经验理解课程与教学的关系。

学习难点：理解心理学、社会学、哲学等学科对课程理论及实践的影响。

建议学习方式：本章主要涉及“课程”定义、本质、与教学的关系及其基础等基本理论问题，因而提出以下学习建议：1.在学习主题知识的同时，以个人或集体学习、课内或课外阅读等方式辅以参考网上相关论文及书籍，以澄清人们对课程相关基本理论认识的发展轨迹，以更获得较完整清晰的知识。

2.学习过程中建议渗入大量讨论、交流，提出相关问题并作以理论上或联系实践的深入、多维分析与探讨，以加深理解。

3.每节及全章学习结束后,建议撰写千字以上的学习感触或对相关本章知识的某一问题进行自我观点的再分析与再探讨。

课程基本理论>>课程内容本专题分为以下三节：第一节课程的定义学习要点：本节主要对“课程”进行了词源分析，论述了国内外较有影响的几种课程定义及课程的本质。

学习重点：通过对课程本质的理解探寻课程定义纷繁复杂的缘由，并对其进行理解。

第二节课程与教学学习要点：本节主要从词源上分析了不同时代国内外对“教学”一词的认识，例举了国内外关于“教学”的较有代表性的定义，并呈现了对“教学”本质的相关认识，以此为基础介绍了几种典型的“课程与教学”的关系、“课程论与教学论”的关系模式。

学习重点：探讨“课程与教学”关系的不同模式产生的深层原因，二者关系发展的趋势，并弄清对二者关系的不同认识将对实践带来怎样的影响。

王道俊《教育学》笔记和课后习题(含考研真题)详解(6-10章)【圣才出品】

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课程方案也称教学计划，是指教育机构或学校为了实现教育目的而制定的有关课程设置的文件。我国普通小学与中学的课程方案，是指在国家的教育目的与方针的指导下，为实现各级基础教育的目标，由国家教育主管部门制定的有关课程设置、顺序、学时分配以及课程管理等方面的政策性文件。
3 / 168Βιβλιοθήκη 圣才电子书a．定义
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教科书亦称课本，它是依据课程标准编制的教学规范用书，是以准确的语言和鲜明的图
表，明晰而系统地按教学科目分别编写的教学规范知识。
b．构成
教科书一般由目录、课文、习题、实验、图表、注释、附录等部分构成。课文是教材的
b．构成课程方案主要由学校的培养目标，课程设置包括课程（学科与活动）的名称、开设的顺序与学时（学分）分配，以及学年编制等部分所构成。 c．意义认真贯彻和落实义务教育和普通高中的课程方案，开足、开齐所规定的课程，是实施素质教育、提高基础教育质量的基本保证。 ②课程标准 a．定义课程标准是指在一定课程理论指导下，依据培养目标和课程方案以纲要形式编制的关于教学科目内容、教学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文件。课程标准是按教学科目编制的，它反映某一门学科的性质、特点、任务、内容及其实施的特殊方法论要求。 b．构成课程标准一般由说明（或前言）、课程目标、课程内容标准和课程实施等部分组成。 c．意义课程标准在贯彻与落实课程方案中具有重要的意义：一方面，它不仅是教材编制的基本依据，而且是编好教材的前提和不可或缺的一个环节；另一方面，它也是教师领悟与掌握一门课程的精神实质与学科体系，深入理解教材，正确进行教学设计（即备课）的有效工具。 ③教科书

课程编制的过程模式(斯滕豪斯)——《课程论》

第三编课程探究的形式2020年5月26日《课程论》施良方著读书笔记20:51【背景与总括】泰勒的课程原理影响广泛，前面的课程目标、内容、实施和评价总体来说没有摆脱以泰勒为代表的课程编制的目标模式。

70年代以后课程研究领域发生变化，目标模式受到各种挑战。

人们试图从不同的视角探讨课程问题。

最有影响是是英国学者斯滕豪斯提出的过程模式——课程不应以事先规定的结果为中心，而要以过程为中心，知识不是学生接受的东西，而是思考的对象，教育要促进学生思考，教师要成为课程研究者。

美国施瓦布提出的实践模式——课程研究应从追求理论转向解决实际问题，而实践种的问题是具体的，不可能只受到一种理论的指导。

西方国家一些学者提出的批判模式——课程内容不只是教育的问题，也是社会政治经济文化等的问题，关注意识形态和经济对学生发展的影响。

第八章过程模式【人物】斯滕豪斯【代表作】《课程研究与编制导论》【主要观点】教育的目的是为了使人获得理性自主能力，使人从作为权威的固定知识的束缚中解放出来，把已有知识作为思考的材料，发展理解、负责的判断和批评反思的能力。

1.过程模式的特征使不易事先确定的、分解的目标系统为课程编制的依据，而关注整个课程展开过程的基本规范，是一种研究的过程，贯穿对整个过程涉及的变量、要素及其相互关系的不断评价和修正；2.将研究、编制和评价合而为一，整个过程是一种尝试，没有确定不变的、必须实施的东西；3.集中关注课堂教学实践，教师是整个过程的核心人物。

4.这一过程模式与其说是一个详述编制步骤的模式，不如说是一种编制的思路和思想。

第一节对目标模式的反思目标模式的假设——教育应关注学生的行为变化，反映了行为主义心理学的观点目标模式的行动方式：1.具体说明要达到的行为目标（终点）2.具体说明或测验学生已有的行为（起点）3.设计课程、实施课程4.检验学生是否已经达到行为目标【评价】优点——1.有条理、系统的课程编制模式、与建立在心理学基础上的教育研究传统吻合，以目标的方式把教育研究成果转化为教育实践；2.提供了教育成功与否的准则——目标的达成，使评价变得简单；3.引导教师在教学中分析性地思考，使教师有据可依。

10月3日课程与教学论作业之评价施瓦布和斯滕豪斯的课程论思想

评价施瓦布和斯滕豪斯的课程论思想一、施瓦布提出的实践模式课程理论，使得广大教师从传统课程理论的束缚中解脱出来，有助于课程理论的发展和教师素质的提升。

他反对过分依赖“外来”理论，把课程实践与课程理论有机统一，使课程灵活化、情境化、生活化、个性化，真正体现教育的人本思想。

通过建立一种新型的多元文化课程，满足不同课程主体的价值愿望，增进相互理解。

充分尊重教师和学生的主体性，有利于课程决策的科学化、民主化。

实践模式虽指出了传统模式课程理论的弊端，但仍有一些不足：1、操作性不强，主要影响还局限在观念层面上； 2、忽略了客观存在的、一般意义的、可靠的理论，没有看到课程的理论价值的一面，难免会走向相对主义的极端。

3.由于各种理论本身的前提假设和价值取向各不相同，易造成思路上的混乱﹐即使取得一种折中﹐也很容易形成一种“虚假的一致”。

4、由于各成员主体的文化水平、社会地位﹑利益需求﹑价值取向不同，对课程问题也很难取得完全一致的看法，更多的带有一种理想的色彩。

二、斯滕豪斯提出的过程模式的构想，在一定程度上弥补了目标模式的局限性，肯定课程研究的重要性和课程内容的内在价值，并强调学习者的主动参与和探究学习，重视学生思考能力和创造性的培养。

强调教育是一种过程，这个过程中，学生学习不是直线式的、被动的过程，而提倡主动的学习和建构，通过自己的行动促进学习和认知技能的发展。

缺点：1、虽诊明了目标模式的“病症”，但未能开出更为对症和见效的“药方”，使课程开发者难以开展卓有成效的工作2、通过阐述课程目标来开发课程的同时，又走向了否定目标的反面，忽视了社会需要、知识的实用性以及儿童的可接受性。

3、在实践上，过程模式还存在一些困难。

一方面，对学生学习情况进行评价存在困难。

另一方面是教师的能力问题。

斯坦豪斯也承认，过程模式对教师的要求太高了，因此在实践中完成它是十分困难的。

总之，施瓦布和斯滕豪斯的课程论思想都是在对传统课程理论的反思与批判的基础上提出的，都强调了教师和学生的主体性，重视学生思考能力和创造性的培养，对改革我国传统的“自上而下”的课程决策模式具有很大借鉴意义。

《校本教研促进中教师专业发展的实践研究》结题报告

《民办学校教师专业发展的激励机制研究》子课题——《校本教研促进教师专业发展的实践研究》研究报告课题组成员：詹海鸿朱佳伶王立坚陈敏金冉傅蓉以校为本，是学校教育改革和发展的必然选择。

要实现以校为本，就必须树立校本研究思想，建立其导向机制、激励机制和保障机制。

开展以校为本的教学研究是推进基础教育课程改革的有效形式，全面落实课程改革的目标，促进教师的专业发展，切实提高教学质量，具有深远的意义。

“校本教研”是一种教师继续教育形式，实践证明它能够较好地做到教师培训与教学实践有机结合，对于解决教师教学实际问题有较大的帮助。

本课题立足于主课题促进教师专业成长的研究目标，寻求促进教师专业发展的有效途径。

一、研究的背景及意义在新课改实施已经多年，我校的教师中还是存在这样的现象：传统教育的“满堂灌”、题海战术、轻过程重结果的思维方式等等，严重违背了新课改的要求。

以学生为主体，减轻学生课业负担还未落到实处。

新课程下教与学方式的改变首先要求教师转变陈旧的教学观念，及时转换角色，不断形成新的技能。

而观念的更新、角色的重置以及工作方式的转变与专业技能的促进，只有通过不断的学习、培训、锻炼才能形成。

为了增强教师研究意识，养成理论学习和实践反思的习惯，不断提高研究和解决教学实际问题的能力，提高课程开发和建设的能力，使教师的日常教学工作和教学研究、专业发展融为一体，形成在研究状态下工作的职业生活方式，迫切要求我们及时更新教育观念，积极探索新型校本教研模式，培养一支富有研究能力和专业水平的优质师资队伍，全面提高教育教学质量和效益。

二、概念的界定校本教研，是新课改学校教育改革与发展的全新的教育理念。

以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与。

强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展，是保证新课程实验向纵深发展的新的推进策略。

2019年下半年教师资格证教育知识与能力重点汇总

2019年教师资格证教育知识与能力重点汇总课程理论流派
（一）学科中心课程论（结构主义课程论、知识中心课程论）
代表人物：夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞、布鲁纳
基本观点：主张教学内容应以学科为中心，与不同的学科对应设置课程，通过
分科教学，使学生掌握各科教学的基本知识、技能、思想方法，从而形成学生
的知识结构。

优点：这些主张对学校课程设置具有重要的理论意义和实践意义，因而至今仍
是学校课程设置的主要依据。

缺点：较多的强调的是按知识体系编制课程，而对社会生活与生产实际不够重视；对于学生学习上的兴趣、爱好、需要和接受能力等心理准备也较少关注。

（二）活动中心课程论（经验中心课程论、儿童中心课程论）
代表人物：美国的杜威和学生克伯屈
基本观点：第一，主张一切学习都来自经验，而学习就是经验的改造或改组；
第二，主张学习必须和个人的特殊经验发生联系，教学必须从学习者已有的经
验开始；第三，主张打破严格的学科界限，有步骤地扩充学习单元和组织教材，强调在活动中学习，而教师从中发挥协助作用。

缺点：夸大儿童的个人经验，忽视了知识本身的逻辑顺序，影响了系统的知识。

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U N IV ERSI T Y ED UCA T IO N SCI EN CE大学教育科学2010年第2期(总第120期)“课程即研究假设”、“教师即行动研究者”———斯滕豪斯课程观之要义＊王立忠,刘要悟(湖南师范大学　教育科学学院,湖南　长沙　410081) [摘　要]斯滕豪斯的课程观视“课程即研究假设”、“课堂即实验室”、“教师即研究者”,倡导教师的课程行动研究,凸现了教师“专业主义”的理论取向,提出了课程设计的“过程模式”及相关的知识观、教师观、教学观和评价观,对我国正在推进的基础教育课程改革及教师教育观念的更新有重要的启示。

[关键词]斯滕豪斯;课程观;研究假设;行动研究;过程模式 [中图分类号]G423 [文献标识码]A [文章编号]1672-0717(2010)02-0097-04 我国的基础教育课程改革正在向纵深推进。

此次课程改革以学生是学习的主体为基本理念,强调要为学生创设主动参与、乐于探究、交流合作等多元发展的机会,倡导教师在教学过程中引导学生质疑、调查、探究、体验并在教学实践中学习,与学生积极互动,共同发展。

凡此种种,都基于教学第一线的教师对课程的理解以及教育教学理念的转变。

故此,重温英国课程专家斯滕豪斯的“课程即研究假设”、“教师即行动研究者”的理念具有重要的现实意义。

一、课程是有待教学实践验证的“研究假设” “课程”是什么?有课程研究者认为课程是指学习者的经验或体验;也有课程研究者主张课程是一系列的教学目标;以学生家长为代表的社会大众认为课程便是学校教学科目;教育行政人员则认为课程是一种教学计划,等等。

对课程内涵理解的多样性反映了课程的复杂性。

1975年,斯滕豪斯出版了他的课程论名著《课程研究与开发导论》(An Introduction to Cur-riculum Research and Development),在对由博比特、查特斯、泰勒等创立的课程的目标模式进行分析批判的基础上,提出了课程的过程模式,并将课程定义为“研究假设”(Curriculum as H ypothe-sis)。

他从教师专业发展的视角出发,认为课程应该是一套教学内容和教学方法的建议和说明,以说明在何种逻辑前提之下此套课程具有教育价值,在何种条件之下此套课程可以在课堂上实际进行。

为了验证此套课程是否具有教育价值以及是否在课堂情境中具有教学的可行性,可以将课程视为有待教师在处于课堂情境的教学过程中加以考验的一套“研究假设”[1]。

“课程即研究假设”的基本假定是:外在的课程设计人员可以从课堂情境之外提供课程法则并要求教师遵循其课程指令,但却无法完全保证学生能够有效地进行学习。

由于学生各不相同且课堂情境也有差异,因此,每一位教师都必须根据个别的课堂情境中的实际经验,去接受、修正或拒绝任何普遍性的规则或原理[2]。

这样的话,教师就必须在教学实践中从事课程探究以获得对不同学生和不同课堂情境的教育理解。

从课程开发的角度而言,所有的课程皆是有关知识、教学与学习本质的“研究假设”。

知识本身不是可以事前明确界定或规定的课程目标,并且概念本身并不是单一绝对的知识结构;因此,教学的目的不是要学生寻求统一的标准答案,而是引导学生在探究过程中进行没有标准答案的讨论与学习,引导学生进入多元社会文化的对话中,经由讨论或＊[收稿日期]2009-12-10[作者简介]王立忠(1963-),男,甘肃镇原人,湖南师范大学博士研究生,主要从事课程与教学论研究。

王立忠等:“课程即研究假设”、“教师即行动研究者”大学教育科学·教育广角探究而了解、理解各种不同的意见。

这样的课程才能促进学生认知过程的发展,才能引导学生学会如何学习,才能提供发展学生心智能力的机会[1]。

这样,课程便既是教育学者表达教育理念之媒介,也是教师在课堂情境中进行教学实验的“研究假设”。

由此可见,课程的意义不只是代表一套教材辑(material package)或预定的教学内容大纲,而是在课堂情境中将一种教育理念和教育价值观转化为教育历程的教学实践,是一套有关教学历程的“研究假设”的具体规范说明———也可称之为“指引纲领”或“假设策略”,或有待教师去搜集资料加以验证的“待答问题”。

课程设计人员提供给教师参考的教材,则是一种给教师和学生提供的有待师生在课堂上进行批判、验证和探究并用来协助师生争论、讨论与批判的教与学的“探究证据”(evi-dence fo r investig ation)。

教师可以把课堂当成课程实验室,教学便是进行实验研究,而教师与学生则是共同进行研究的伙伴;课程就是有待考验的研究假设,教学行动就是实验的自变项,学习成果就是依变项,而学习影响则是师生共同研究的对象。

因此,师生可以对课程公开质疑并进行课堂教学验证,并且课程所处理的知识也应该是允许师生在课堂实际情境当中加以主动建构的,课程也应该是允许师生彼此协调磋商的学习内容与方法,是适用于课堂教学的动态历程的,如此的课程对课堂中的师生才具有丰富的教育意义[3]。

二、基于“课程是研究假设”的“课程行动研究” 泰勒(1984)将教育研究大致区分为“教育基础研究”(educatio nal basic research)、“教育应用研究”(educatio nal applied re sea rch)和“教育行动研究”(educatio nal actio n research)三种类型,同时相应地提出了“课程基础研究”、“课程应用研究”和“课程行动研究”的概念[4]。

课程基础研究与课程应用研究可以作为指导教师进行课程设计的参考,但教师本身也有责任在教学情境当中,去发现并分析问题、决定尝试解决课程与教学问题的途径、测试验证或修正解释[4]。

斯滕豪斯的“课程行动研究”正是基于泰勒的“教育行动研究”这一概念和他所主张的“课程即研究假设”这一观念而提出的,其意是指教师在教学实践中的研究、探索与试验是教师尝试改进自身的教学并通过教学实践来验证教育理论基本假设的一种行动,是教师在教学实践情境中考验课程、了解课程实际运作情形的过程。

它更注重对学校层面或课堂层次的特定学校、特定教师或特定学生的研究。

在这一行动过程中,教师必须运用理论性与实证性的研究去发现、把握研究的问题并了解教学情境的整体性和课程情境的特殊性。

教师进行行动研究的目的,在于根据不同的课程情境发现教材的深层意义与多种潜能,并将具有丰富想像力的课程运用于课堂教学情境当中。

在行动研究过程中,教师作为课程的探究者,其任务不只是执行课程设计人员的意图,而且也应发掘“课程潜能”并进行“课程探究”,如此才能在行动研究过程中有所收获,既促进自己的专业成长,同时也让学生直接受益。

因此,行动研究既是一种帮助教师创新的慎思研讨的课程情境和教学相长的学习途径,也是一种促进教师专业成长的有效方法。

教师在教学实践情境中进行的课程行动研究,更是一种在教学过程中实践并建构理论的教育行动。

在这一行动过程中,教师从实践的角度出发,反省检讨教学过程以提升学生的学习品质,课程成了教师与学生在课堂教学互动过程中开展学习生活并且教师可以从中探究并考验其中蕴涵的教育理念的教育媒介。

这意味着,一方面,教师可以在课堂教学过程中将课程所蕴含的教育理念转化为教育实践与课程行动;另一方面,教师则根据课程行动与教育实践经验修正课程所蕴含的教育理念,进而通过教学实践情境中的课程行动来发展和建构适合其所在学校课堂情境的课程意义及课程内容与方法。

据此可以认为,课程行动研究是一个连续不断、周而复始的连续性历程。

教师通过研究自己的教学经验,通过个人的和集体的反省方式,通过教师彼此间的相互支持和课程设计人员的支持,实现专业成长。

“课程即研究假设”的概念也凸现了教师“专业主义”的理论取向。

过去,教师往往通过课程或依赖教科书传授学科知识,而且教师必须遵守课程或教科书中的学科知识,将其视为金科玉律而不加怀疑和批判。

斯滕豪斯认为,这种屈从于外来权威的活动不能称为教学专业。

从传统的观点看,课程理论所探究的课程有可能是课堂之外的学科专家“事前规划”或教育行政部门“预先规定”的学科知识内容,是教师和学生无法理解的知识问题,教师与学生接受的是教育之外特定意识形态的控制与灌输,而学校则沦为特定意识形态的再制工厂,弱化了教学的专业性。

“课程即研究假设”超越了传统的观点,主张教师与学生通过教学与学习来考验课程的价值,98王立忠等:“课程即研究假设”、“教师即行动研究者”大学教育科学·教育广角即课程只是帮助教师与学生进行教与学的教育媒介,教师与学生才是驾驭课程的主角,课程不应反客为主;教育行政人员不应该利用课程来考验教师与学生,或利用课程来控制教学与学习。

这种教学“专业主义”的课程观念并不是局限于“学习经验”、“学科知识”、“预定目标”、“社会理想”或教师的教学基础之上的“研究假设”,而是以教学“专业主义”的课程设计理念和教育专业知识为依据的。

它更重视教育的动态历程,倡导师生用教育知识的本质问题作为学习媒介,引导学生的质疑思辨与批判态度,进而促进教师与学生认知、情意和技能的发展。

三、与“目标模式”迥异的“过程模式”在对“目标模式”在实践中表现出的难以逾越的局限性进行批判的基础上,为使教育目标具有意义,斯滕豪斯以“课程即研究假设”、“教师即研究者”为前提,将目标视为过程而不是终极。

这就是课程的“过程原则”。

其意是指作为课程设计者的教师的价值观会指导其在教学过程中的作为,因此,课程开发应关注过程而不是目的,课程设计不宜从详细描述目标开始,而是要先详述过程原则与过程,然后在教育活动中、在经验中不断予以改进、修正,此即所谓课程的“过程模式”———以过程或程序而不以目标或内容为焦点,不预先指定目标而是详细说明内容和过程中的各种原理。

这种模式主张课程开发应从那些有价值的知识中挑选出能够代表这种知识中最重要的过程、最关键的概念和固有标准的内容。

学生学习的最终结果不应按照事先确定的行为化的标准进行评价,而应在事后借助那些建立在该知识形式中的标准加以评价。

“过程模式”提出了一系列积极的教育教学观:其一,在知识观上,斯滕豪斯认为,学习知识的最大价值和意义在于用来进行思维,所以他强调知识是思维的原材料,也是需要学生思考的对象,而不是让学生被动接受的现成的东西,不能将知识作为教育必须达到的目标来束缚人。

教育的目的是培养人的理智能力和自主能力,通过促使人思考知识来解放人,实现人的自由,使人更有创造性。

在这种知识观下,知识成为我们认识世界、改造世界的工具和武器,而不是禁锢我们头脑和束缚我们手脚的枷锁;教育可将知识变为学生的双翼并使学生更好地驾驭自己。

为此,课程应当考虑知识的不确定性,这样才可导致学生不可预期的行为结果的增加,使学生在学习知识中不断生成新的目标、新的知识。