冯忠良《教育心理学》笔记和课后习题(含考研真题)详解学习的认知理论【圣才出品】
冯忠良《教育心理学》章节题库(学习的联结—认知理论)【圣才出品】
第7章学习的联结—认知理论一、选择1．（）将学习定义为：“学习是人类倾向或能力的一种变化。
这种变化要持续一段时间，而且，不能把这种变化简单地归之于成长的过程。
”从而较好的解释了人类的学习。
A．华生B．加涅C．梅耶D．奥苏伯尔【答案】B2．加涅认为下列哪项属于学习的范围（）。
A．适应B．疲劳C．由生理成熟、或先天反应向所导致的变化D．态度、品德改变的倾向【答案】D3．加涅认为，区分戌、戍、戊、戎四个字的学习属于（）。
A．语言的联合B．多重辨别学习C．概念学习D．原理学习【答案】B4．加涅根据学习的情境、水平，由简单到复杂把学习分为八类。
他认为最基本的学习是（）。
A．概念学习B．连锁学习C．信号学习D．刺激反应学【答案】C5．加涅根据学生学到的能力将学习进行了分类，其中“智慧技能”属于（）。
A．认知领域B．动作技能领域C．态度领域D．情感领域【答案】B6．加涅的学习与记忆的信息加了模型由加工系统、（）和期望系统组成。
A．操作系统B．执行控制系统D．预期系统D．反馈系统【答案】B7．在加湿的学习与记忆的信息加工模型中，加工系统是以（）为基础提出的。
A．短时记忆系统B．两种记忆系统C．长时记忆系统D．三种记忆系统【答案】D8．关于短时记忆和长时记忆的特点的看法，不正确的是（）。
A．短时记忆和长时记忆在信息保持时间、功能、容量、表征方面不同B．短时记忆中的信息只可以用表象表征，表象可以是视觉的，也可以是声音的C．长时记忆中的信息既可以用语义编码，也可以用形象编码D．短时记忆的客量在7士2单元之内，长时记忆的容量很大【答案】B9．长时记忆中的信息由两条途径进人反应生成器，其中一条是指长时记忆中的信息直接进人反应生成器，在不知不觉中完成反应。
这种信息指（）。
A．认知信息B．技能信息C．熟练的技能信息D．情感信息【答案】C10．在加涅的信息加工模型中，执行控制系统和期望系统的箭头没与操作系统的任何部位直接相连，表明它们对整个操作系统的各个部分都起（）作用。
冯忠良《教育心理学》【教材精讲】(学习的联结一认知理论)【圣才出品】
第七章学习的联结一认知理论【学习目标】1．了解托尔曼的认知一目的说的经典实验与基本观点。
2．掌握加涅的信息加工学习理论，并能依据其学习阶段进行相应的教学设计。
3．理解班杜拉关于观察学习基本过程的认识，并能依据相关条件促进观察学习效果。
第一节托尔曼的认知一目的说一、托尔曼的经典实验托尔曼的认知一目的说是建立在他及其同事进行的大量白鼠学习实验的基础之上的，其中位置学习实验和奖励预期实验是其典型代表。
（一）位置学习实验位置学习实验以在高架迷津中进行的迂回学习最为著名。
该实验以白鼠为对象，研究其在高架迷津中的取食行为。
高架迷津装置包括三条长短不同的通向食物箱的通路，并且最短的和次短的两条通路具有通向目标的共同部分。
实验分预备练习与正式实验两个阶段：在预备阶段，先让白鼠有机会走过迷津中的每条通路，使其熟悉迷津的整个环境，并确定其自起点到达食物箱时对三条通路的偏好程度。
结果发现，白鼠对通路的偏好程度由高到低依次是通路1、通路2和通路3。
预备实验结束以后，进行正式实验。
首先，阻塞在A处／将通路1阻塞——白鼠在A处受阻后迅速退回，改选通路2而非通路3。
阻塞物移到B处／将通路2阻塞——一开始就选择通路3了。
（当白鼠沿通路1到达8处受阻后，它并不是按其偏好顺序先奔向通路2，在再次受阻后再奔向通路3。
）据此，托尔曼认为白鼠是根据对迷津的认知地图而不是依照过去的习惯来行动的。
实验的结果支持这样的学习假设：白鼠之所以能选择最快达到食物的路线，是因为白鼠学会的不是简单的、机械的反应动作，而是学习达到目的的符号（迷津中的颜色、声音、气味，以至通道的长度、宽度和转角位置等）及其所代表的意义，建立一个完整的“符号-完形”模式，即“认知地图”。
（二）奖励预期实验托尔曼认为，个体的行为由对目标的期待来引导。
这一观点在廷克波(Tinklepaugh)1928年所做的奖励预期实验中得到了证实。
克波的实验以猴子为被试，训练其完成一项辨别任务。
冯忠良《教育心理学》配套题库【课后习题】第二编 学习理论 【圣才出品】
第二编学习理论第4章早期的学习观点1．请简要谈谈学习理论与人性观的关系。
答：学习是影响和决定人类心理发展的主要因素，人们很早就开始研究学习问题，并提出了各种学习理论。
但是，早期的学习观点长期附属于哲学，缺乏自身的独立性，因此这些理论往往具有浓厚的哲学思辩色彩，还缺乏足够的科学实验依据。
人们对学习的看法常常与其对人性的理解直接相关。
①人性观，通常包括人性的善恶和人性的获得两个方面。
在人性的善恶问题上，有人主张性善论，认为人的本性是好的、善良的；有人主张性恶论，认为人的本性是坏的、邪恶的；也有人主张中性论，认为人的本性既不善也不恶。
在人性的获得问题上，有人主张内发论（理性主义者），认为人们的行为是个体对环境事物认识后的主动选择；有人主张外烁论（经验主义者），认为人们的行为是个体受环境条件支配而被动形成的；也有人主张互动论，认为人们的行为是个体与环境相互作用的结果。
这样，就出现了性善内发论、性恶内发论、中性内发论、中性外烁论、中性互动论等五种典型的人性观。
②通过分析可以发现，以上五种典型的人性观分别与学习心理学历史上的自然展开说和人本学习论、官能训练说、理念回忆说和认知学习论、统觉形成说和联结学习论、联结一认知学习论和建构学习论相对应。
2．学习的理念回忆说、官能训练说和自然展开说之间有何异同？答：学习的理念回忆说、官能训练说和自然展开说是早期的学习理论，三者之间既存在相同之处，也尤其差异：（1）相同之处①这三个学习理论都是早期的学习理论，其理论基础都与人性观有关；②对学习的理解都有一定的哲学思想。
（2）不同之处①代表人物及其思想基础不同学习的理念回忆说是由古希腊哲学家柏拉图在苏格拉底思想的基础上系统提出的。
官能心理学是由沃尔夫在莱布尼茨的心灵单子论的基础上系统提出的。
自然展开说是法国哲学家卢梭在捷克教育家夸美纽斯的“教育要适应自然”的思想的基础上系统提出的。
②对学习的实质理解不同学习的理念回忆说认为学习的过程就是一个理念回忆的过程。
冯忠良《教育心理学》(第2版)(课后习题 第6章 学习的认知理论)【圣才出品】
第6章学习的认知理论1．格式塔心理学派的完形—顿悟说的实验基础是什么？它的主要观点有哪些？答：（1）格式塔心理学派的完形—顿悟说的实验基础①实验者布置一种情境，但其目的不能直接到达，而又使它对情境完全了解，于是便可以知道它所能得到的是何种程度的行为，尤其是它能否以间接的方法解决其问题。
②苛勒是以动物能否以“间接方法解决问题”作为理解力的标志的。
苛勒坚持，实验的设计必须使动物有可能完全了解其情境。
问题的一切主要条件，必须全部显露出来，以便让动物观察。
在苛勒设计的由简而繁的实验中，主要包括箱子实验和棒子实验两个系列。
（2）完形—顿悟说的主要观点①学习是通过顿悟过程实现的a．学习是个体利用自身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试；b．学习包括知觉经验中旧有结构的逐步改组和新的结构的豁然形成，顿悟是以对整个问题情境的突然领悟为前提的。
②学习的实质是在主体内部构造完形a．完形是一种心理结构，它是在机能上相互联系和相互作用的整体结构，是对事物的关系的认知。
b．学习过程中问题的解决，都是由于对情境中事物关系的理解而构成一种“完形”来实现的。
这种“完形”倾向具有一种组织功能，能填补缺口或缺陷，使有机体不断发生组织和再组织，不断出现一个又一个完形。
③刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介由刺激直接引起的反应，是一种心理的或知觉方面的过程，动作直接受知觉及其组织作用所支配。
它既不是由刺激直接引起的，也不是由预定的联结所决定的。
2．请结合教学实际，谈谈认知—发现说和有意义接受说的异同及其对教学工作的指导意义。
答：（1）认知—发现学习论布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，提出了认知—发现学习说，主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
（2）有意义接受学习论奥苏伯尔根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有认知结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
冯忠良《教育心理学》笔记和课后习题(含考研真题)详解学习的迁移【圣才出品】
第13章学习的迁移13.1复习笔记一、学习迁移概述（一）学习迁移的含义1．迁移的含义学习迁移又称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响，其实质是经验的整合。
迁移广泛存在于各种知识、技能与社会规范的学习中。
迁移不仅发生于同一类型的学习或经验内部，而且也存在于不同类型的学习与经验之间，迁移表明了经验间的相互影响，通过迁移，各种经验得以沟通，经验结构得以整合。
2．对迁移的误解在迁移研究历史中，有相当一段时间仅把迁移局限于操作技能范围，这是非常片面的。
同样，仅把迁移看做原有的学习或经验对新的学习或经验的影响也是不准确的，都不利于揭示迁移的内在机制。
随着科学研究的不断深入，对迁移的研究也有很大的突破，迁移研究的范围也日益扩大。
（二）学习迁移的种类1．正迁移、负迁移与零迁移根据迁移的影响效果不同，可分为：（1）正迁移正迁移是指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。
正迁移表现在个体对于新学习或解决某一问题具有积极的心理准备状态，从事某一活动所需的时间或练习次数减少，学习效率提高。
（2）负迁移负迁移是指两种学习之间的相互干扰、阻碍。
负迁移经常表现在产生僵化的思维定势，缺乏灵活性、变通性，使某种学习难以顺利进行，学习效率低下。
（3）零迁移零迁移又称中性迁移，是指两种学习间不存在直接的相互影响。
2．水平迁移与垂直迁移根据迁移内容的不同抽象和概括水平，可分为：（1）水平迁移水平迁移又称横向迁移、侧向迁移，是指处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响。
学习内容之间的逻辑关系是并列的，都处于同一抽象和概括层次，各种概念的学习之间相互影响。
（2）垂直迁移垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同抽象、概括水平的经验之间的相互影响。
垂直迁移表现在两个方面：①自下而上的迁移。
即下位的较低层次的经验影响着上位的较高层次的经验的学习，如加涅的累积学习观点；②自上而下的迁移。
即上位的较高层次的经验也影响着下位的较低层次的经验的学习，如布鲁纳强调原理的学习。
冯忠良《教育心理学》笔记和课后习题(含考研真题)详解
读书笔记模板
01 思维导图
03 读书笔记 05 作者介绍
目录
02 内容摘要 04 目录分析 06 精彩摘录
思维导图
本书关键字分析思维导图
笔记
习题
真题
心理学
典型
内容
第章
习题
教材
教育 复习
心理学
教育
笔记
教育
题
社会规范
习题
学习
内容摘要
内容摘要
22.2复习笔记 22.2课后习题详解 22.3考研真题与典型题详解
第23章教学设 计
第24章教学成 效的测量与评 价
第23章教学设计
23.1复习笔记 23.2课后习题详解 23.3考研真题与典型题详解
第24章教学成效的测量与评价
24.1复习笔记 24.2课后习题详解 24.3考研真题与典型题详解
第11章学习动机
11.1复习笔记 11.2课后习题详解 11.3考研真题与典型题详解
第12章学习的迁移
12.1复习笔记 12.2课后习题详解 12.3考研真题与典型题详解来自第13章知识及其掌握 概述
第14章知识的领会
第15章知识的巩固 第16章知识的应用
第13章知识及其掌握概述
13.1复习笔记 13.2课后习题详解 13.3考研真题与典型题详解
第19章心智技能及 其形成
第17章技能及其形成概述
17.1复习笔记 17.2课后习题详解 17.3考研真题与典型题详解
第18章操作技能及其形成
18.1复习笔记 18.2课后习题详解 18.3考研真题与典型题详解
第19章心智技能及其形成
19.1复习笔记 19.2课后习题详解 19.3考研真题与典型题详解
冯忠良《教育心理学》【教材精讲】(学习的认知理论)【圣才出品】
第六章学习的认知理论【学习目标】1．了解格式塔学派的完形一顿悟说的实验基础和基本内容。
2．掌握认知一发现说和有意义接受说的基本观点，并比较其异同。
3．能应用认知一发现说和有意义接受说的观点解释教学现象，指导教学实践。
联结理论与认知理论的比较强调认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。
认知的－组织的学习理论的主要观点1．关于学习结果：学习是形成反映整体联系与关系的认知结构。
2．关于学习过程：学习过程是复杂的内部心理加工过程。
3．关于学习规律与条件: 注重学习的内部条件，强调主动性、内部动机、过去经验、智力等。
第一节格式塔学派的完形—顿悟说完形一顿悟说是德国的格式塔心理学派提出的一种学习理论，代表人物是韦特海墨、考夫卡和苛勒。
一、对“格式塔”的解释1．“心物同型说”：人的内心存在着许多与外界事物相应的同型物，这就是格式塔，即完形。
（模具）2．格式塔（Gestalt）是“形状”和“形式”的同义词，意指有机而连贯的整体，可以理解为一种知觉心理模式。
它具有自我组织和自我完善的功能，具有一种使自身趋于完整的活动倾向。
3．格式塔心理学家们认为，所谓学习过程就是面对当前的问题情境，进行知觉认知重组，从而形成完形的过程。
二、格式塔学派的主要代表人物1．韦特海墨早年从事似动现象和人类知觉的研究，最早提出格式塔心理学的基本观点。
2．苛勒对黑猩猩的学习进行了大量的实验研究，提出了学习的顿悟说。
3．考夫卡则是格式塔心理学宣传者，使格式塔心理学理论更加系统化。
三、苛勒的学习顿悟说（一）格式塔学派的经典实验对大猩猩解决问题的实验：“接竿问题”实验“叠箱问题”实验实验基础设计原则：（1）苛勒是以动物能否以“间接方法解决问题”作为理解力的标志的；（2）苛勒的实验设计的要求是使动物有可能完全了解其情境，即问题的一切主要条件必须全部显露出来，以便让动物观察。
从简单到复杂情景：一个箱子到两个箱子解决问题；一个木棒到两个木棒解决问题；苛勒通过对黑猩猩问题的解决行为分析，发现黑猩猩在面对问题情境时，在初次获取食物的行为不成功之后，并未表现出盲目的尝试一错误的紊乱动作，而是通过所谓顿悟，而顿悟学习的实质是在主体内部构建一种心理完形。
冯忠良《教育心理学》笔记和课后习题(含考研真题)详解知识的领会【圣才出品】
第15章知识的领会15.1复习笔记一、知识领会概述（一）知识领会的特点知识领会，是指了解传输知识的媒体的含义，懂得词所标志的事物的情形、性质，对事物获得间接认识的过程。
知识的领会主要通过对教材的直观与概括这两个认识环节来实现。
1．教材直观（1）含义教材直观，是指主体通过对直接感知到的信息（直观材料）的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的认知活动。
直观即学生对教材所作出的感性的能动反映。
直观是领会及构建科学知识结构的起点。
它在各种知识学习中都是必需的。
（2）直观的特点直观是由反映事物的外表特征与外部联系的一系列认知活动构成的，它具有以下三个基本特点：①直观总是在一定刺激物的直接作用下发生的，在实际教学中，用来直接作用于学生的刺激物，或者是实物，或者是实物的模像，或者是言语刺激；②直观过程中总是包含有一定的感知活动，但不限于感知，还包含有想象、思维和记忆等成分；③直观只能反映个别事物的感性特征与联系，只能提供领会概念与规则所必需的基础性的知识经验。
若要形成相应的概念与规则，则必须在此基础上，进行深入的思维加工。
（3）在教学条件下教材直观的特性①教材的直观对象通常是经过教师精心挑选或人为制作的，其目的在于提供领会抽象知识所必备的认识支柱；②教材的直观具有严格而确切的要求，必须达到预定的目的，因而具有较高的目的性与意识性。
忽视教材直观的这些特点，则会把教材的直观一般化，降低直观的意识水平。
2．教材的概括（1）含义教材概括指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的认知活动。
它是加工改造感性知识以形成发展理性知识的过程，也是自下而上地进行抽象思考的过程。
（2）在教学中的应用①概括是使学生的认识由具体上升到抽象、由特殊上升到一般、由感性上升到理性的必经过程，对一切科学知识的领会均是不可缺少的。
冯忠良《教育心理学》课后习题详解【圣才出品】
冯忠良《教育心理学》笔记和课后习题(含考研真题)详解(学习与个体发展)【圣才出品】
第二，心理活动的抽象概括性，这是由于语言的使用及其思维的参与而导致的；
第三，心理结构的形成是以符号或词等为中介的，具有间接性；
第四，心理活动的个性化，个性的形成是高级心理机能发展的重要标志。
c．低级心理机能和高级心理机能之间的区别
第一，它们是不同的发展路线的产物，低级心理机能是种系发展的路线，高级心理机能
发展的唯一条件，教育是万能的。 b．斯金纳继承了华生的环境决定论观点，认为人的行为乃至复杂的人格都可以通过外
在的强化或惩罚手段来加以塑造、改变、控制或矫正。 ③评价 外烁论把心理发展看作是外界环境影响的结果，否认心理发展的内因作用。其根本错误
在于否认心理反映的能动性，是一种机械主义的发展观。 （3）个体心理发展的社会文化历史论 ①主要内容 该观点认为，人类个体心理发展的实质是在与周围人的交往过程中产生和发展起来的，
是文化历史发展的路线；
第二，两种机能在个体心理发展过程中是融合在一起的，但在人类个体心理发展过程中，
高级心理机能的发展是其本质标志。个体心理的发展是在教育和环境的影响下，在低级的心
理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能的转化过程。
③评价
社会文化历史观点从种系和个体发展的角度分析了心理发展的实质，强调心理发展的社
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b．高级心理机能
文化历史发展结果的高级心理机能，以符号、语言等间接方式与外界相互作用时表现出
来的特征。高级心理功能具有一系列的根本不同于低级心理功能的特征，主要表现在四个方
面：
第一，心理活动的主动、随意性，即心理活动是主体按照预定的目的而自觉产生的；
会文化历史的制约性，对摒弃庸俗的进化论和机械的环境决定论有积极的意义。
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第6章学习的认知理论
6.1复习笔记
一、认知理论的主要观点
（1）学习并不是在外部环境的支配下被动地形成S—R联结，而是主动地在头脑内部构造完形、形成认知结构；
（2）学习并不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；
（3）有机体当前的学习依赖于他长时记忆系统中的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。
二、格式塔学派的完形—顿悟说
完形—顿悟说是德国的格式塔心理学派所提出的一种学习理论。
其代表人物是魏特海墨、考夫卡和苛勒。
（一）格式塔学派的经典实验
1．实验设计的原则
实验者布置一种情境，但其目的不能直接到达，而又使它对情境完全了解，于是便可以知道它所能得到的是何种程度的行为，尤其是它能否以间接的方法解决其问题。
（1）苛勒是以动物能否以“间接方法解决问题”作为理解力的标志的；
（2）苛勒坚持，实验的设计必须使动物有可能完全了解其情境。
问题的一切主要条件，必须全部显露出来，以便让动物观察。
2．实验系列
苛勒的实验常由简单的问题入手，然后逐步增加难度。
他认为，用该方法才可以考察到动物在实验过程中对解决问题的哪一部分最为困难，并可以借此判断动物发生这样或那样错误的原因。
在苛勒设计的由简而繁的实验中，主要包括箱子实验和棒子实验两个系列。
（1）箱子实验
苛勒把黑猩猩置于放有箱子的笼内，笼顶悬挂香蕉，简单的问题情境只需要黑猩猩运用一个箱子便可够到香蕉，复杂的问题情境则需要黑猩猩将几个箱子叠起，方可够到香蕉。
在复杂问题情境的实验中，有两个可利用的箱子。
当黑猩猩1看到笼顶上的香蕉时，它最初的反应是用手去够，但够不着，只得坐在箱子1上休息，但毫无利用箱子的意思；后来，当黑猩猩2从原来躺卧的箱子2上走开时，黑猩猩1看到了这只箱子，并把这只箱子移到香蕉底下，站在箱子上伸手去取香蕉，但由于不够高，仍够不着，它只得又坐在箱子2上休息；突然间，黑猩猩1跃起，搬起自己曾坐过的箱子1，并将它叠放在箱子2上，然后迅速地登箱而取得了香蕉。
三天后，苛勒稍微改变了实验情境，但黑猩猩仍能用旧经验解决新问题。
（2）棒子实验
在棒子系列实验中，笼外放有食物，食物与笼子之间放有木棒。
对于简单的棒子问题，黑猩猩只要使用一根木棒便可获取食物，复杂的棒子问题则需要黑猩猩将两根木棒接在一起，方能获取食物。
在复杂的棒子问题情境中，最初只见黑猩猩一会儿用小竹竿、一会儿用大竹竿来回试着拨香蕉，但怎么也拨不着。
最后，它只得把两根竹竿拉在手里飞舞着，突然之间，它无意地把小竹竿的末端插入了大竹竿，使两根竹竿连成了一根长竹竿，并马上用它拨到了香蕉。
黑猩猩为自己的这一“创造发明”而高兴，并不断地重复这一接棒拨香蕉的动作。
在第二天重复这一实验时，苛勒发现黑猩猩很快就能把两根竹竿连起来取得香蕉，而没有漫无目的的尝试。
（二）完形—顿悟说的基本内容
1．学习是通过顿悟过程实现的
（1）顿悟
格式塔心理学家认为，学习是个体利用自身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试。
（2）学习的顿悟性质
学习包括知觉经验中旧有结构的逐步改组和新的结构的豁然形成，顿悟是以对整个问题情境的突然领悟为前提的。
动物只有在清楚地认识到整个问题情境中各种成分之间的关系时，顿悟才会出现，即顿悟是对目标和达到目标的手段与途径之间的关系的理解。
2．学习的实质是在主体内部构造完形
（1）完形
完形是一种心理结构，它是在机能上相互联系和相互作用的整体结构，是对事物的关系的认知。
格式塔学派的“完形”即“结构”。
（2）构造完形
格式塔心理学家认为，学习过程中问题的解决，都是由于对情境中事物关系的理解而构成一种“完形”来实现的。
这种“完形”倾向具有一种组织功能，能填补缺口或缺陷，使有机体不断发生组织和再组织，不断出现一个又一个完形。
（3）对学习的理解
格式塔心理学家认为学习在于发生一种完形的组织，并非各部分间的联结。
学习的过程就是一个不断地构建完形的过程。
3．刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介
（1）考夫卡认为，由刺激直接引起的反应是一种心理的或知觉方面的过程，动作直接
受知觉及其组织作用所支配。
反应既不是由刺激直接引起的，也不是由预定的联结所决定的。
（2）环境影响同有机体行为之间的关系
格式塔心理学与联结主义对刺激与反应或环境与行为之间的关系的理解不同。
①格式塔理解为间接的，是以意识因素为中介的，如果以公式来表示，是一个三项式，即：S—O—R。
②联结主义的理解是直接的，不存在意识的中介作用，它们的公式是一个二项式，即：S—R。
这就是完形—顿悟说同联结—试误说或刺激—反应说的根本分歧所在。
（三）对格式塔完形—顿悟说的评价
1．优点
格式塔完形—顿悟说肯定了主体的能动作用，强调心理具有一种组织的功能，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。
这对反对当时联结论的机械性和片面性具有重要意义。
对于当前创造科学的学习理论体系也有重要的参考价值。
2．局限
完形—顿悟说作为最早的一个认知学习理论，没有联结—试误说完整而系统，其实验范围也较有限，在当时的影响远不及联结—试误说。
三、布鲁纳的认知—发现说
布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他反对以强化为主的程序教学，主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
他的理论常被称为认知—发现学习说或认知—结构教学论。
（一）认知学习观
1．学习的实质是主动地形成认知结构
（1）学习的本质
①学习的本质不是被动地形成刺激—反应的联结，而是主动地形成认知结构。
②学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。
③他十分强调认知结构在学习过程中的作用，认为认知结构可以给经验中的规律性以意义和组织，并形成一个模式。
（2）认知结构
认知结构即编码系统，其主要成分是“一套感知的类目”。
学习即类目及编码系统的形成，一切知识都是按编码系统排列和组织的。
这种各部分存在联系的知识，使人能够超越给定的信息，举一反三，触类旁通。
布鲁纳主张：应当向学生提供具体的东西，以便他们“发现”自己的编码系统。
2．学习包括获得、转化和评价三个过程
（1）新知识的获得
学习活动首先是新知识的获得。
布鲁纳认为新知识可能是原有知识的精确化，也可能与原有知识相违背。
但不管新旧知识关系如何，都会使已有的知识进一步提高。
（2）知识的转化
获得了新知识以后，还要对它进行转化，可以超越给定的信息，运用各种方法将它们变成另外的形式，以适合新任务，并获得更多的知识。
（3）评价
评价是对知识转化的一种检查，通过评价可以核对人们处理知识的方法是否适合新的任
务，或者运用得是否正确。
因此，评价通常包含对知识的合理性进行判断。
3．教师在教学中要注意的问题
（1）明确所要构建的学生的认知结构包含哪些组成要素，最好能画出各组成要素的编码系统的图解；
（2）教师应采取有效措施来帮助学生获得、转化和评价知识，使学科的知识结构转化为学生的认知结构，使书本的死的知识变为学生自己的活的知识。
（二）结构教学观
1．教学的目的在于理解学科的基本结构
（1）学科基本结构，是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。
布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，他主张教学的最终目标是促进学生“对学科结构的一般理解”。
布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学的中心。
（2）他认为，当学生掌握和理解了一门学科的结构，他们就会把该学科看作是一个相互联系的整体，就容易掌握整个学科的具体内容，就容易记忆学科知识，就能够促进学习迁移，提高学习兴趣，并可促进儿童智力和创造力的发展。
2．掌握学科基本结构的教学原则
（1）动机原则
①布鲁纳认为，内部动机是维持学习的基本动力。
他的动机概念不包括强化，他强调的是内在动机而不是外在动机。
他认为学生具有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（成功的欲望）和互惠内驱力（人与人之间和睦共处的需要）。
②这三种基本的内在动机都具有自我奖励的作用，因而其效应不是短暂的而是持久的。
教师如果善于促进并调节学生的探究活动，便可激发他们的这些内在动机，有效地达到预定的学习目标。