第六章 教学理论及其主要流派
课程理论及主要流派
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主要教学理论流派
主要教学理论流派（一）行为主义教学理论行为主义教学理论以行为主义心理学为理论基础。
行为主义心理学对教学理论产生了很深刻的影响，这些影响主要表现在：（1）鉴于学习就是刺激与反应之间的联结，那么教学的艺术就在于如何控制与强化教学的过程，关于客观世界的知识的传授是可以控制和强化的，这是教育的基本目标，由此派生出程序教学、计算机辅助教学等教学方式；（2）鉴于重视强化对学习的作用，在教学中要注意把学生的学习情况及时反馈回去，使学生得到相应的强化。
行为主义教学理论是在行为主义心理学的影响下逐渐形成的。
其典型代表就是美国学者斯金纳（Skinner, B.F.）提出的程序教学理论。
程序教学指将教材分成连续的小步子，严格按照逻辑变成程序的一种自动教学模式。
行为主义教学理论是20世纪初出现的一种重要的教学理论流派，它应用行为主义心理学的研究成果，在一定程度上反映了教学的规律，很多方面直到今天都对教学实践产生了积极的影响，如提出具体明确的教学目标、对学生的学习进行及时反馈和强化等。
但是，行为主义教学理论是以行为主义心理学为基础的，而行为主义心理学是以动物为实验对象提出的心理学观点，有些很难直接迁移到人的身上。
它强调外显行为的变化，无视学习者对知识的理解以及内部心理过程；它可以解释低级学习活动，但不能解释人的高级思维过程。
因此行为主义教学理论在20世纪60年代以后受到诸多的批评和挑战，一种新的教学理论开始出现并成为主导的理论，这就是认知主义教学理论。
（二）认知主义教学理论认知主义教学理论以认知心理学为基础。
认知心理学对教学产生的深刻影响，主要表现在：（1）学习应是有意义的学习而不是机械学习；（2）头脑中原有的知识结构是学习的基础，强调原有知识结构对新知识的同化作用；积极的学习心向是学习效果的保证。
在这些影响之下，认知主义教学理论提出了一些基本的主张。
第一，在教学内容上强调知识结构。
跟行为主义心理学不同，认知心理学认为学习不是刺激与反应之间的联结，而是知识的重新组织。
课程与教学论理论流派
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1
经验自然主义
主 要
永恒主义和要素主义
流
派
结构主义和人本主义
建构主义
2
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经验自然主义课程理论流派
产生背景
经验自然主义课程与教学观的形成 与进步教育运动及儿童中心主义息息 相关。19世纪以来，越来越多的美国 教育家认识到，学校课程的问题症结 在于课程中已积累了许多没有用的东 西，于是就有人开始尝试删去在儿童 年生活中不重要的、不中肯的学习材 料，开始重新确定选择课程的标准。
主
活动方式”，是着眼于儿童经验发展而对社会生
动 作 业
活中得典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的 各种活动方式，如烹饪、纺织、缝纫等。
它体现了杜威关于儿童、学科知识、社会相统
一的课程开发理念，是其实现课程与教学一体化
的具体途径。它强调密切联系社会活动，使学生
获得一定的直接经验，重视学生的需要和兴趣，
25
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3、以“永恒学科”为核心
永恒主义者从“永恒真理”中引申出“永恒 的学科”是训练学生理智的最好办法，因此 他们强调学校课程的确定是教育家和教师考 虑的问题，不能听凭学生的兴趣自由选择。 教育家和教师应该以“永恒学科”为核心为 学生设计和确定课程。
在永恒主义者看来，所谓“永恒的学科”主要是历 代伟大哲学家、思想家的伟大著作，尤其是古代伟 大人物的著作，因为“一种良好的教育包括对真理 的探求和理解……真理能在文明的伟大作品中找到。 因此，永恒主义者特别强调学习古人的伟大作品的 重要性。
经验界定
8
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哲学命题
9
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教育即经验的改造或改组 教育即生长 教育即生活 教育是一个社会的过程
教育学基础第六章到第九章
第六章—第九章第六章课程第一节课程与课程理论一、课程的含义“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值？》一文中（选择）（一）课程即教学科目现在课程改革已明确把综合实践课列入课程（二）课程即学习经验杜威根据实用主义经验论反对“课程是活动或预先决定的目的”这类观点。
在他看来手段与目的是同一过程不可分割的部分。
所谓课程，即学生的学习经验。
（三）课程即文化再生产鲍尔斯和金蒂斯是这一观点的重要代表人物。
（四）课程即社会改造的过程在这方面，当今最有影响力的代表人物是巴西的佛雷尔。
课程：是对育人目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计，是教学计划、教学大纲和教材全部内容及其实施过程的总和。
（名词解释）二、课程理论流派（简述、简答）1、课程应以儿童的活动为中心：杜威（经验实用主义）认为课程应该以儿童为出发点、为中心、为目的。
2、课程的组织应该心理学化（二）学科中心主义课程论（三）社会改造主义课程论（四）存在主义课程论（五）后现代主义课程论：多尔在分析和批判泰勒模式的基础上把他设想的后现代课程标准概括为“4R“，即丰富性、循环性、关联性、严密性（最重要的）。
第二节课程组织一、课程目标（一）课程目标的特征：1整体性2阶段性3持续性4层次性5递进性6时间性（二）确定课程目标的方法：1筛选法2参照法二、课程内容（一）课程标准（名词解释、选择）课程标准是各学科的纲领性指导文件，发挥着教学工作的“组织者”作用，可以确保不同教师有效地、连贯地、目标一致地开展教学工作。
编写课程标准是开发课程的重要步骤。
（二）教材：主要是由目录、课文、习题、实验、图表、注释和附录等部分构成，课文是教材的主体部分。
三、课程类型（一）学科课程与活动课程学科课程又称“分科课程”，它以有组织的学科内容作为课程组织的基础。
我国古代的“六艺”、古希腊的“七艺”和“武士七艺”（骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗）都可以说是最早的学科课程。
中学教育学第六章教学理论
重视真实情境中的学习
详细描述
建构主义教学理论认为学习应与实际情境相联系，学生应 在真实的情境中解决问题、完成任务，以培养其实践能力 和问题解决能力。因此，教师应设计真实的学习任务和实 践项目，促进学生学习的意义性和实用性。
03 教学理论的应用与实践
教学方法与策略
教学方法
教学方法是教师和学生为了实现共同的教学 目标，完成共同的教学任务，在教学过程中 运用的方式与手段的总称。常用的教学方法 有讲授法、讨论法、直观演示法、练习法等 。
教学理论的重要性
指导教学实践
教学理论为教学实践提供科学的 指导，帮助教师理解教学过程、 掌握有效的教学方法，提高教学
质量。
促进教育改革
教学理论的发展与教育改革紧密相 关，为教育改革提供理论支持和实 践指导。
培养未来教师
通过学习教学理论，师范生和在职 教师能够更好地理解教学本质、掌 握教学技能，成为优秀的教育工作 者。
行为主义教学理论
总结词
强调环境对个体行为的影响
详细描述
行为主义教学理论认为，学习是刺激与反应之间的联结，教学就是通过强化和 惩罚来塑造学生的行为。它强调环境对个体行为的影响，认为学习是一个被动 的过程。
行为主义教学理论
总结词
重视教师的指导作用
详细描述
行为主义教学理论认为，教师是学习的主导者，应该系统地提供刺激，引导学生做出正确的反应，并及时给予强 化或纠正。
人本主义教学理论
总结词
强调学生的情感、价值观和人格发展
详细描述
人本主义教学理论认为，学习是学生 的情感、价值观和人格的发展过程， 教师应该关注学生的个人需求、情感 和价值观，以促进学生的全面发展。
人本主义教学理论
教学论流派
教学流派一、发展性教学理论——20世纪60、70年代产生于苏联的一种教学理论，该理论强调教学要促进儿童的一般发展，而不仅仅局限于认识能力的发展；要求使学生理解学习过程，教给他们学习的方法；强调使所有学生、包括差生都得到发展；注重研究学生的兴趣、动机等内部诱因；主张让学生过丰富的精神生活等。
1.代表人物：赞可夫2.教学原则（1）以高难度进行教学的原则“难度”：克服障碍。
克服困难和学生做出努力的程度，控制在学生的最近发展区。
教学过程中障碍的排除，应该是学生独立思考、自我努力地结果，而不应是受旁人暗示的结果。
当然，难度要注意分寸，控制在学生最近发展区的那种难度上。
如果超出学生的理解力，高难度反而从一种正面的因素变成反面的因素。
（2）以高速度进行教学的原则高速度指的是教师讲的东西，只要学生懂了就可以往下讲，不要原地踏步。
高速度也要有分寸，以能否促进学生的一般发展为标准和依据。
（3）理论知识起主导作用原则要注重学生抽象思维的培养（4）使学生理解学习过程的原则要求学生理解的是学习过程，掌握知识的过程，要求教师不仅“授之以鱼”，还要“授之以渔”。
（5）使班上所有学生（包括差生）都得到发展的原则3.教学目的：尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展。
二、结构主义教学理论1.代表人物：布鲁纳2.主要观点（1）要让学生掌握学科的基本结构（2）提倡早期学习（学习准备观念的转变）（3）发现学习三、范例教学1.代表人物：瓦根舍因2.基本原则（1）基本性原则。
强调教学应传授给学生基本的知识，即基本概念、基本原理、基本规则和基本规律等，使学生掌握学科知识的基本结构。
（2）基础性原则。
强调教学内容的基础性、本质性和根本性，要求教学内容符号学生生活实际，适应其智力发展水平，难度适中。
（3）范例性原则。
要求教学不能面面俱到地传授学生知识，而应传授经过精选的、基本性的和基础性的知识，是能够起示范作用的知识。
通过这些“范例”的教学，来训练学生独立思考和判断的能力，.培养其举一反三、触类旁通的方法。
《课程与教学理论专题研究》第六专题教学理论流派简介概要
• “四个统一”指： • 一是教学与训育的统一。 也就是坚持教学的教育性。教学一方面传 授知识、技能，另一方面进行进行思想教育、政治教育、道德教育， 把这两个方面结合起来。 • 二是解决问题的学习与系统学习的统一。教学是按一个个课题进行的， 这种教学一方面要求有针对性，即针对学生存在的问题或对学生提出 的问题进行教学，另一方面又要有系统性，保证让学生掌握学科整体 的系统。 • 三是掌握知识与培养能力的统一。 “范例教学”在知识与能力的关 系问题上要求既要以知识技能武装学生又要培养学生的各种能力，把 传授知识与教给学习方法、科学方法、思想方法、发展智力、培养能 力结合起来。 • 四是主体与客体的统一。 “范例教学”认为教学主体是受教育者即 学生，教学客体是教材、教学材料。教学就是教师引导学生掌握教材。 这种统一性表现在要求老师既要了解教材、熟悉教材、掌握教材又要 了解学生、熟悉学生，熟悉他们的智力发展水平、知识水平、个性特 点。在教学中把这两方面结合起来就叫做主体与客体的统一。
• 2．主张螺旋式课程编制 • 使学科内容围绕基本结构在范 围上逐渐拓开，在难度上逐渐 加深。 • 编制一个好的螺旋式的课程应 从三个方面着手：第一，课程 内容的编排要系列化。第二， 使学科的知识结构与儿童的认 知结构相统一。第三，重视知 识的形成过程。
• 3．注重早期教学 • 布鲁纳建议将最新的科学知识以 最快的传递速度最早地传递给学 生。为使学生便于掌握课程的基 本结构，一方面要注意诉诸直观， 注意浅显明了，按照儿童的理解 能力提供教材，使教材传授适应 儿童的心理、智力发展过程；另 一方面，又强调教学中要注意形 成学生学习的内在动机，把教学 变成引导学生发明创新的过程。
教学理论流派简介
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目标教学法在化学课堂教学中的应用——“硝 酸的性质” 教学目标的制定：
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认知目标：了解硝酸的挥发性、不稳定性，理 解并掌握硝酸的强氧化性。 技能目标：培养学生的自学能力、观察能力、 分析问题的能力、创造性思维能力。 情感目标：以硝酸的实际用途培养学生理论联 系实际的科学精神，以化学家玻尔（N.Bohr， 1885-1962)用“王水溶解金牌”的故事激发学 生的爱国热情。
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课堂教学的组织
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以多种方式引入课题。 要求学题（即不同层次的教学目 标），要求学生根据思考题有重点地再 次阅读教材。主要思考题如下：
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了解硝酸的主要物理性质、王水的组成， 并能正确写出硝酸分解及其与铜、碳反 应的化学方程式。 解释浓硝酸发烟、发黄的原因，并说明 硝酸的存放方法。 鉴别盐酸、硫酸、硝酸的稀溶液。 从元素化合价的观点说明硝酸在与铜、 碳反应中的作用。
通过学生之间、师生之间的讨论或实验验证等 方法形成教与学的双向交流，逐步达到以上四 个不同层次的教学目标。 根据学生的初次反馈信息，教师作出适当的总 结、归纳，并布置课堂形成性练习。 教师在课后对课堂形成性进行恰当的分析 ，对 个别“吃不了”或“吃不饱”的同学进行适当 的个别辅导。
二、分层次教学法
一个人从社会得到了什么，以及给予了社会什 么，这两者之间应保持一种严格的和谐。 重视智育，认为智育具有双重任务，即掌握知 识、发展智力。 把劳动教育看成学校教育的一个重要组成部分， 认为劳动是“一般发展”和“个性全面发展” 不可缺少的途径。
八、巴班斯基的教学最优化理论
教学过程最优化有两项标准：一是效果，二是时间。 具体讲： 要求教师在一定的物质条件下，耗费更少的时间取得 更好的教学效果 精选教学内容，达到教育内容最优化 组织教学时要把学生分班、组、个人并将其有机地结 合起来实行教学形式最优化。 教学原则和教学方法不是一成不变的，要根据特定的 时间，特定的内容遵守最优的教学原则，选择最优的 教学方法。
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掌握一定的知识、技能并获得身心各方面良好的发展。
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（三）教学涵义的特点Biblioteka ❖ 1．教学是教与学的统一
首先，教不同于学。在课堂教学情境中，教主要是教师的行为，学
主要是学生的行为。教师与学生之间存在差异，教与学之间也存在差异。
教主要是一种外化过程，学主要是一种内化过程。正因为教师与学生之
间、教与学之间存在差异，教师与学生之间的交往才有价值。
认识教学的概念提供认识阶梯，导致我们对教学的内涵的更
深入的认识。但可能也不总是这样，众多定义也给我们带来
了无所适从的尴尬和价值追随的两难。
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(二)教学的涵义
❖
中外学者从不同的角度和出发点来探讨教学概念，因此
理解也不一致。提出了各种各样的概念。
（1）苏联教育家斯卡特金认为，“教学是一种传授社 会经验的手段，通过教学传授的是社会活动中各种关系的
(二)教学理论及其主要流派 1．教学理论概述 教学理论的概念；教学理论与学习理论、课程理论的区
别；教学理论形成和发展的脉络。 2．当代主要教学理论流派 行为主义教学理论；认知教学理论；情感教学理论。
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3
❖
要求学习者明确教学的概念、意义
和主要任务，了解教学理论的概念及与学习
理论、课程理论的区别，理清教学理论形成
其次，教与学互相依赖。教与学之间互为基础、互为方向。在课堂
教学情境中，教师的教就意味着学生的学，学生的学也内含着教师的教，
这是同一个过程。在教学情境中，不存在没有教的学，也不存在没有学
的教。就是说如果“教”的行为未达成有效的“学”，那么这种“教”
就不是真正意义上的教。
第三，教学过程是师生间的交往过程。在教学过程中，教师和学生
思想品德。”
（4）我国教育家李秉德认为，“教学就是指教的人指
导学的人进行学习活动。进一步说，指的是教和学相结合
或相统一的活动。”
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❖ 在这些不同的认识也能找到一些共同点：
第一，都强调教师教与学生学的结合或
统一；
第二，都明确了教师教的主导作用和学
生学的主体地位；
第三，都指出了教学对学生全面发展的
❖
广义的教学包括着人类在所有情况下教和学
的共同活动，无论是有组织的还是无组织的人与人之
间的传授与学习的活动，都可称之为教学。狭义的教
学，它是专指在学校中教师与学生之间的有组织的教
和学的活动。
❖
教学是活动的教学，是师生之间、学生与学
生之间交往互动与共同的发展。教学是以课程内容为
中介的师生双方教和学的共同活动。其目的是使学生
教学的定义有多少种恐怕是很难说清楚，但我们不得不
承认这些教学的定义对我们科学地认识教学活动具有重要的
启示。近年来出版的许多教学论专著对教学这一概念作了探
讨。这些概念从不同角度，不同价值关注，甚至是不同指称
事实对教学概念作了见仁见智的阐述。当不同的观点放在一
起时，我们可能从不同观点的碰撞中，发现问题，为进一步
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在西方，“教学”是由不同的英文词表征的: teach、learn、instruct、teach and learn。尽管在形式 上并未像汉语那样连接得那样紧密，成为一个词，但由于二 者在意义上密不可分，所以在英文教育文献中经常见到二者 的合成形式。教育学者史密斯说：“教学这个词自古以来就 同学习结下不解之缘。”
促进功能。
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❖
现在我们认为，教学的定义中应该明确地或
隐含地从两个方面给以说明：教学应该怎样；教学应
该如何。因此，教学是一种尊重学生理性思维能力，
尊重学生自由意志，把学生看作是独立思考和行动的
主体，在与教师的交往和对话中，发展个体的智慧潜
能、陶冶个体道德性格，使每一个学生都达到自己最
佳发展水平的活动。
依赖、相互促进的。
真正指教师的“教”和学生的“学”的“教学”一词， 出现在宋朝欧阳修的文献中。欧阳修在为胡瑗先生作墓表时
曾这样写道：“先生之徒最盛，其在湖州学，弟子来去常数
百人，各以其经传相传授，其教学之法最备，行之数年，东
南之士，莫不以仁义礼乐为学。”这里“教学之法”中的
“教学”与我们今天的涵义接近。
都是主体，而且是人格平等的主体。教师与学生两类主体之间的交往过
程，构成了教学。学生有独立的人格，独特的精神世界，独特的认知、
❖ (一)教学一词的来源
在我国，早在殷商时期的甲骨文中就已出现了“教”与 “学”二字。把这两个字连接为一体，成为“教学”，最早
出现于《书·商书·兑命》,“学然后知不足，教然后知困。
知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学
相长也。”这里的“教”与“学”实际上都是指教师的行为，
是说教师的“教”与“学”是辩证的、对立统一的，是相互
第六章 教学理论及其主要流 派
教育科学系 苏堪宇
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❖
本编详细介绍教学的一些基本
原理，包括教学的概念与流派、教学过
程、教学模式、教学原则、教学组织形
式、教学方法、教学评价及其改革等。
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大纲内容
(一)教学概述 1．教学的概念 教学的定义；教学与教育、智育、上课的区别。 2．教学的意义 3．教学的主要任务
模式、图式、总的原则和标准。”
（2）美国教育心理学家布鲁纳（J.S.Bruner）认为， “教学是通过引导学习者对问题或知识体系循序渐进的学 习来提高学习者正在学习中的理解、转换和迁移能力。”
（3）我国教育家王策三认为，“所谓教学，乃是教师 教、学生学的统一活动；在这个统一活动中，学生掌握一
定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的
和发展的脉络，认识和掌握当代主要教学理
论流派。
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第一节 教学概述
❖ [讨论]教学不是指学生的活动，是教师的活动，教学指的是 老师怎样讲课。这样讲对吗？
❖ 下面三位教师的教学，你认为哪一种是真正意义上的教学？
教学内容“水可以蒸发”。
第一位教师告诉学生水加热可以蒸发，并要求学生记住水蒸发的原理； 第二位教师给学生做了个实验，让学生看到水加热后变成水蒸气，然
后让学生记住水蒸发原理； 第三位教师问学生水杯子里的水干了，是什么原因？学生议论纷纷，
有的说被小动物喝了，于是教师引导他们证明是否被小动物喝了，学生在 杯子旁放上许多沙子，看有无动物脚印，结果证明不是。另外一个学生提 出是蒸发了，然后教师引导学生证明是蒸发，把水加热....
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一、教学的概念