现代课程理论的主要流派课程与教学论作业
课程与教学论练习材料资料
《课程与教学论》练习材料一、填空题（要求结合教材做出解答，题干部分及空格部分全部通晓）1．施良方将课程定义概括为六种：课程即；课程即；课程即预期的学习结果；课程即；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造。
2．古德莱德认为课程可分为五个层次：理想课程、正式课程、感知课程、、。
3．捷克教育家1632出版的《大教学论》是教学论作为一门学科诞生的标志。
4．布卢姆于1956年出版了《》，第一个把分类学理论运用于教育教学领域。
布卢姆的认知领域目标包括六个层次：知识、理解、运用、分析、、创造。
接受是目标中最低层次的学习结果。
5．加涅以学习结果分类，认为学习可分为五类：言语信息、、认知策略、动作技能、。
6．1806年德国教育家赫尔巴特的《》的问世，标志着科学教育学的诞生。
7．揭示规律、确立价值、是课程与教学论研究的三大任务。
8．课程与教学目标是教育主体对课程与教学的结果，是具体体现在课程开发与教学设计中的。
行为性目标是以、行为的形式陈述的课程与教学目标。
10．关于课程实施目前有两种观点影响较大，一种观点是课程实施问题就是研究一个的执行情况；另一种观点是课程实施是作为一个而存在的。
11．“”是现代教学设计的核心理念。
12．教学环境是一种特殊的环境，它是指与教学有关，影响教学并的因素的总体。
教学环境的学习化是指通过设计和优化，使教学环境的各种因素具备与的亲和性。
教学心理环境包括和人际关系。
13．教学过程是指教学活动的启动、发展、变化和结束时在时间上连续展开的。
14．课程与教学评价，就是以一定的方法、途径对课程与教学的计划、活动以及结果等有关问题的或作出判断的过程。
15．教学组织形式，是为实现一定的课程与教学目标，围绕一定的教育内容或学习经验，通过特定的时空安排及对各种的特殊组合，主要借助教师与学生之间的相互作用从而形成的方式、结构与程序。
16．1918年，的《课程》问世标志着科学化课程理论的开端。
17．新课程倡导自主学习、、。
《课程与教学论》重点笔记
《课程与教学论》重点整理第一章绪论第一节课程与教学论的研究对象和任务1、课程与教学论的研究对象（理解）课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。
2、课程与教学论的基本任务（理解）课程与教学论作为教育学的一门分支学科，它的基本任务可以表述为：认识课程与教学现象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。
3、几本重要的着作（了解）《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专着。
捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。
学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。
第二节课程（论）与教学（论）的关系4、目前关于课程与教学关系的认识（理解）在国外，对课程（论）与教学（论）之间的关系的看法，有四种不同的主张，形成了四种不同的模式：1.二元独立模式（Dualistic Model）布鲁纳2.相互交叉模式（Interlocking Model）3.包含模式（Concentric Model）4.二元循环联系模式（Cyclical Model）第三节课程与教学论的历史演进▲5、一、萌芽期(前科学期)1.背景：从课程与教学的产生到公元16世纪，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。
2.代表人物与思想：中国《学记》西方昆体良《雄辩术原理》3、特征：有了对教育内容、学科问题的思考，但还是没成为独立的学科，课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。
二、教学论学科的形成期（建立期）1.背景：17世纪到19世纪之间2.代表人物：拉特克，第一个倡导教学论的人。
夸美纽斯，赫尔巴特（教学阶段理论）3、特征：教学论成为独立学术领域三、学科的分化与多样化时期（繁荣期）1、背景:20世纪至今，教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。
2、代表人物与思想:杜威（教学五步骤），凯洛夫3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派：布鲁纳：美国，结构主义教学理论瓦·根舍因：德国，范例教学理论赞科夫：前苏联，教学与发展教学理论4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论”5、课程论的独立与大发展：博比特（美国），《课程》写于1918年，做为课程论独立学科的开始。
《课程与教学论》练习题
都要看课程与教学论---选择与填空1、在我国，“课程”一词始见于唐代。
2、据考，“课程”一词在汉语言文献中的最早显露是孔颖达在《五经正义》里为“奕奕寝庙，君子作之”的注疏。
3、课程理论和流派很多，归纳起来有六种不同定义：（1）课程即教学科目；（2）课程即有计划的教学活动；（3）课程即预期的学习结果；（4）课程即学习经验；（5）课程即文化再生产；（6）课程即社会改造的过程。
4、对课程的理解存在的误区有三种类型：一是将课程理解为学科；二是将课程理解为教材；三是将课程理解为教学计划和教学大纲。
5、我们非常典型而普遍的对课程的基本认识是：把课程理解为一门门具体的学科，课程就是学科，学科就是课程。
6、中小学的课程设置既可以分科设置，也可以综合设置，无论分科设置还是综合设置，都需要学科、活动、环境等课程因素的参与。
7、学校提供给学生的课程门类和课程资源是多种多样的：既有学科性课程，也有跨学科的课程；既有学术性的课程，也有实践性、生活性的课程；特定的学校文化也是一种广义的课程。
8、课程的操作与实施首先是教师与学生的一种互动过程，是教师与学生之间、学生与学生之间的对话、交流与沟通，是一种积极的课程文化与知识意义的构建过程。
9、从课程编制的逻辑顺序来看，首先需要厘定的前提条件是培养目标。
10、课程就是教学计划与教学大纲，是最接近课程本身意义的认识和理解。
11、现代课程理念要求将统一性与多样性结合起来，将国家规定的基本学力与学生发展的无限潜力结合起来，将基础性学力与发展性学力、创造性学力结合起来，既有统一的、明确的、具体的要求，又有较大的生发、拓宽与创造的空间。
12、真实的、具体的、多样的活生生的课程发生在学校中，发生在课堂中，发生在活动中，发生在师生相互作用的过程中。
13、最早将“教学”二字连为一词，据考证见于《书·商书·说命》。
14、教学活动最基本的因素是教师、学生、教学内容；教学活动中沟通教师和学生之间的桥梁是教学内容。
黄甫全《现代课程与教学论学程》笔记和课后习题详解-课程与教学理论【圣才出品】
第4章课程与教学理论4.1复习笔记一、课程与教学论的产生与发展（一）萌芽期1．简单介绍（1）时间课程与教学论经历了从学校课程与教学产生到16世纪的数千年中漫长的萌芽时期。
（2）局限性在这一时期，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。
这个时期的研究普遍是一种哲学行为，充其量是对整体教育问题加以探讨，课程与教学问题没有成为独立的研究对象，也就没有独立学科的出现。
（3）代表作中国的《学记》，约成书于战国后期或末期（即公元前221年前），是世界上已发现的最早的课程与教学论专著；古罗马昆体良所著的《雄辩术原理》，是西方教育史上第一部系统的教学法专著。
2．主要特点（1）人们十分重视教育内容及其分科等问题。
在中国，有人已开始用“课程”一词来描述有关问题。
（2）有关课程与教学的主要观念，经历了巨大变迁，从职能主义，到宗教道德主义，再到人文主义。
而在中国，从职能主义到了宗教人伦道德教育，就已停滞不前。
（3）课程与教学认识成果，包含在整个教育理论甚至哲学理论中，不仅没有形成独立的学科领域，就连最基本的学科、科目、课程与教学等基本概念都尚未形成。
如西方称“三艺”“四艺”或“七艺”；而中国则有“孔子以六艺教人”，六艺即“礼、乐、射、御、书、数”。
（4）教育内容的选择问题尚不突出，教育内容直接来自主流文化，课本就是经典著作。
（二）建立期1．简单介绍（1）时间课程与教学论在欧洲诞生，从出现雏形到基本成熟，经历了从l7世纪到20世纪初持续三百年的建立期。
（2）背景欧洲经过文艺复兴运动以后，社会急剧变革，大量的贫民需要接受教育，极大地刺激了学校教育的发展。
由于教师不够，个别教学组织形式已不能满足需要，产生了班级授课制，因而课程与教学理论得到了发展，形成了课程与教学论的专门的学科领域。
2．主要特点（1）拓宽了问题领域在深入探讨已有的“怎样教学”和“为什么教学”问题同时，课程与教学论加强了对“教学什么”问题的探讨，并进一步提出了“课程与教学是什么”的新问题。
《课程与教学论》在线作业一、二
本文档集好多份《课程与教学论》在线作业请同学们利用WORD的“查找和替换”功能查找答案一般题应该都有了。
“查找和替换”方法：Ctrl+F，“查找下一处”把题目复习几个字（注意不要把括号或横线复制进来）个别题目，同一个问题可能有两种答案，注意看清楚选项福师《课程与教学论》在线作业二2010-01-05 14:34:53| 分类：奥鹏作业| 标签：|字号大中小订阅一、单选题（共 40 道试题，共 80 分。
）得分：801. “学校课程不断建构出新的社会生活经验”，这是___D______的观点。
A. 被动适应论B. 主动适应论C. 滞后论D. 超越论满分：2 分得分：22. 施瓦布主张，课程开发的基本方法应是_____B______。
A. 工作分析B. 课程审议C. 活动分析D. 职业分析满分：2 分得分：23. ____C_____的本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用。
A. 目标原则B. 量力性原则C. 过程原则D. 思想性原则满分：2 分得分：24. “精神助产术”的确立者是______A______。
A. 苏格拉底B. 亚里士多德C. 柏拉图D. 黑格尔满分：2 分得分：25. 按照有没有固定的和限制性的答案，可将问题分为封闭式问题和_____B_____。
A. 半封闭性试题B. 开放性试题C. 半开放性试题D. 开放性与封闭性结合试题满分：2 分得分：26. 杜威实现课程与教学一体化的具体途径是_____C______。
A. 从做中学B. 反省思维C. 主动作业D. 问题教学满分：2 分得分：27. “道尔顿制”的确立者是______C____。
A. 巴班斯基B. 布卢姆C.帕克赫斯特D. 瓦根舍因满分：2 分得分：28. 范例教学的三个基本特性是_____A______。
A. 基本性、基础性、范例性B. 基本性、全面性、范例性C. 个体性、基础性、范例性D. 全员性、基本性、范例性满分：2 分得分：29. ______C____是指向于特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。
现代课程理论流派
专题1课程理论流派1．经验主义课程论又称学生中心主义课程经验主义课程又称学生中心主义课程经验主义课程的主要观点包括了以下几个方面：第一，学生是课程的核心；第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；第三，学校教学应以活动和问题反思为核心；第四，学生在课程开发中起重要作用。
评价：经验主义课程看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。
但是，由于它过分注重经验，强调心理逻辑，重视实用性，以至于对知识的系统性，学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。
儿童中心主义课程理论代表：John.Dewey杜威W.H.Kilpatrick克伯屈课程目的——促进儿童本能的生长课程内容——把学生直接参与其中的生活活动作为确定课程内容的依据。
课程组织——只要把教材引入学生的生活，让学生直接去体验，就是最好的设计。
基本特征第一，强调教育和课程没有过程以外的目的，只有过程以内的目的，即促进儿童本能的生长，培养儿童适应现时社会生活的能力；第二，主张以儿童参与其中的活动及其经验作为课程设计的中心，并以“从做中学”作为课程组织的原则；第三，打破学科界限，采取作业的形式，分单元进行活动，反对预先规定教材范围和进度；第四，崇尚师生合作，反对教师权威，充分发挥儿童的自主性。
美国杜威：儿童和课程之间的关系是相互联系的；学校科目相互联系的中心点是儿童本身的社会活动；编制课程要解决四个主要问题。
特点：谁受教育；学习什么；为什么需要教育；如何进行教育；在怎样的环境中引起学习；需要怎样的控制。
人本主义课程理论法国卢梭：教育既要适应受教育者身心成熟的阶段，又要适应众多教育者的个性差异和两性差异。
代表: C.R.Rogers（罗杰斯） A.Maslow马斯洛目的——促进个人的成长和自我的实现，教育应以个人的自我实现为基本目标内容——以学生的需要和情意为基础设置的三类并行课程（学术性、人际关系及自我实现课程），来促进学生认知学习与情意学习的统一；组织——整合。
现代课程理论的主要流派
现代课程理论的主要流派［摘要］:在现代课程的发展过程中，形成了各种课程流派。
本文在论述课程本质的基础上分析了经验主义课程论、人本主义课程论、社会中心课程论三个综合课程理论流派的观点，探讨了这些综合课程理论各自的特点。
［关键字］:课程流派、课程本质一、课程的本质课程的本质是指课程的根本属性，涉及构成课程的基本成分和课程的根本功能。
课程是与某种形式的专门教育活动相联系的，在教育活动中处于基础和核心地位。
翻开教育史，“课程本质”的理论探讨发端于19世纪末。
在那以前，人们世代相传的唯一观念或理论认为：教材就是课程，教科书就是课程。
这可以称为课程本质的“教材说”。
进步教育发展之初，一些人激昂地对传统教育的这种课程观进行了严厉批判，针锋相对地提出了“儿童中心课程”，从而引发了进步教育与传统教育之间就课程本质的一场激烈争论，争论双方各执一端。
在这样的背景里，杜威在深思熟虑的基础上，写出了课程论史上的开山之作《儿童与课程》。
他在分析批判了争论双方的偏颇之后指出：儿童和课程仅仅是表明一个过程的两端，教学是从儿童目前的经验进展到有组织体系的真理，即我们称之为学科所代表的经验，因而课程的实质就是经验。
这可以称为课程本质的“经验说”。
课程本质的“经验说”在经历了将近半个世纪的辉煌之后，伴随着进步教育运动的衰落而被欧美教育理论界所质疑。
人们纷纷从不同的角度、站在不同的立场、在不同的层面上对课程本质进行了探讨，形成了百花齐放的繁荣景象。
目前，国内学者对这个问题有种种不同的看法，最突出的观点有三个：课程的本质是知识；课程的本质是经验；课程的本质是一系列课堂教学事件。
由于研究者的出发点和研究角度的不同，课程概念至今没有达成能够得到人们公认的结果。
二、现代课程理论的主要流派（一）学科中心课程论学科中心课程是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态的总称，是指分别从各门科学中选择适合学生发展阶段的内容，组成不同的学科，并按各自所具有的逻辑和系统独立地、并列地安排它的顺序、学习时数和期限。
关于现代课程理论流派
现代课程理论流派（一）——赫尔巴特主义课程理论这是一种历史最悠久、影响最广泛的课程理论，常被人称为“传统教育”课程理论，创始人主要是赫尔巴特，实践者和发展者是他的学生齐勒和赖因。
这一课程理论的主要内涵为：1、教育的必要目的是培养道德人，教育的选择目的是培养儿童多方面的兴趣和促进一切能力的和谐发展。
前者的实质是使人对现存制度的服从和迎合传统；后者的实质是为了使儿童的发展与现实和未来社会分工就业匹配起来。
2、教育的最高目标是培养儿童的德性，较近的目标是培养儿童多方面的兴趣，包括经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的和宗教的六种兴趣。
这样，他就在课程与教学层面上，把他提出的有些内在矛盾的教育目的观念统一了起来。
3、建构了规范的“学科”课程，追求古典人文学科与现代学科相结合。
科目设置主要为：自然（博物）、物理、化学、地理、数学、逻辑、文法、自然哲学、文学、音乐、绘画、雕刻、古典语、现代外语、本国语、历史、政治、法律、神学等19个。
4、提出并实践了科目主题中心整合法赫尔巴特首先提出了统觉心理学的整合原理，他还敏锐地看到学校里原学科把内容割裂开了，使学生学到的是知识碎片。
于是他提出了一种新设想：在校外生活中，这些学科内容几乎看不到它们是各自割裂的，那么为什么在学校里就不能把它们联络起来呢？齐勒继承了赫尔巴特的衣钵，坚持教学的终极目标是陶冶德性的观念。
他指出，要达成陶冶道德和陶冶宗教意志的目的，仅仅借助于宗教的教授是不行的必须通过饮食了丰富多样内容的、以明确的教学目的为核心整合起来的课程才有可能。
只有借助这种课程，才能统一儿童的意识，保证儿童以道德、宗教情感和意志为核心的人格的形成。
以教学目的为核心仅仅是观念整合，还必须以一定的学科为中心形成形式的和实质的整合。
齐勒认为，中心学科必须是能够陶冶情绪的，它同意志的形成直接结合，唤起意欲，成为行动的源泉。
这种中心学科就是历史、文学、宗教。
齐勒把所有学科划分为三个系列，第一系列是自然学科，第二系列是语言和数学，第三系列是地理、体操、技能和唱歌。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
B.泛智主义课程论
泛智主义是捷克教育家夸美纽斯在 1651年写的《泛智学校》一书中提出的 教育思想，反映了新兴资产阶级反对封
现建生愚活代民的课政需策要程，，理争扩取大论教知的育识权范主利围要、的适要流应求派生。产 “把一切知识教给一切 人”
……
课程理论的各家各派，主要就是对 这些问题的看法存在分歧。
课程理论流派
翻阅既有的课程文献，发 现课程专家们对课程理论流派 的观点各有侧重，有的侧重于 课程哲学的角度，有的则就课 程研究领域内部作出划分，有 的则持折中的观点。
课程理论流派
我们就选择对学校实际有 影响的国外主要流派，从横的 方面，即从各派对制约学校课 程三大因素的侧重点不同来讲， 这样我们可讲三大流派：知识 中心课程论、儿童中心课程论、 社会中心课程论。
• 针对当时教育只重视死记硬背，忽视发展 智力的弊端，提出教学中提高人的能力较 之获得知识更为重要
• 感觉主义的课程论为自然科学进入学校课 程开辟了道路
D.主知主义的课程论
产生于19世纪以赫尔巴特为代表的 主知主义课程论，其目的是为了维护贵 族资产阶级的统治的。虽然是保守的，
现但响是。代对课许多程国理家的论教的育产主生要过很流大派的影
（二）代表人物——美·巴格莱
《要素主义者促进美国教育的纲领》 《教育与新人》
• “有效的民主要求文化上的共同性。在 教育上这意味着要使每一代拥有足以代表 人类遗产最宝贵的要素的各种观念、意义、 谅解和理想的共同核心” • “教师是精神(与物质相比较而言)遗产 信赖的继承人，每一代人都接受并吸收了 精神遗产才使人类不断向更高级水平进步”
感觉主义是强调感觉是知识的唯一 源泉的哲学学说。
现代课程理论的主要流派 人只有服从自然，
即遵循自然规律， 才能认识自然，支
承认事物是客观存在， 人类的知识来源于感 觉，是后天获得的。
配自然。
英·培根
英·洛克
感觉主义课程论评价
• 感觉主义给学校课程带来比较根本的改革， 以前课程中的大多数知识都属于语言文字， 现在却要通过感官来研究自然了。
知识中心课程论
学校课程的编订从来就是以知识为中心的。 “知识中心课程论” 的出现是因为有了“儿 童中心论”，相对而言，以知识的内在逻辑 和系统来考虑课程编订的，就被称作教材中 心论，或学科中心论，亦即知识中心论。
知识中心论的生命力很强，不仅因为它 有悠久的传统，而且它最有利于实现教育目 标。
A.人文主义课程论 B.泛智主义课程论 C.感觉主义课程论 D.主知主义课程论 E.要素主义课程论
夸美纽斯设计的百科全书式的 课程，至今还有它的现实意义。他 对课程设置主张循序渐进，对教材 排列主张圆周式（螺旋式）的组织， 对各科课程教材主张互相联系。
由于时代和阶级的局限，夸美 纽斯不了解教育与自然的本质区别， 论述中有牵强附会、机械类比之处， 对儿童心理认识也是肤浅的，粗糙 的。
C.感觉主义课程论
（三）主要观点
课程目的 课程内容 课程组织形式
心智训练 道德训练
社会进步 民主理想
文化要素最有 价值原则
把人类社会文 化、种族遗产 中的精华作为 课程传递给下 一代
逻辑组织
各门学科固有 的逻辑顺序
组织课程
提供分化的、 有组织的经验
（四）评价
+要素主义课程论的提出，巩固了学科课程的
地位，遵循“文化知识最有价值原则”选择 课程内容，尊重了知识本身的内在规律。 —究竟哪些内容是人类文化遗产中的“要素”， 以及如何进行选择和确认这些“要素”，巴 格莱及其他要素主义者都没能提出具体标准 和可操作的方法。
• 扩大了智育学科的范围，让学生学习算术、 代数、几何、天文学······
• 课程还包括体育，注重身体的锻炼。让学 生练习骑马、角力、击剑、射箭、游泳······
• 否定了体罚和严酷的纪律
人文主义课程论的衰落
人文主义课程论仍然保留有浓厚 的宗教色彩，这是时代的标志。
大多数一般学校的人文主义课程 的狭隘性很明显，师生的主要精力都 用在古典语文的教学上，而真正胜任 古典语文教学的教师不多，以致学生 缺乏使用本国语文的能力。
现代课程理论的 主要流派
林小鹏 靳丽君 杜宇飞 王海霞
课程定义
课程是与某种形式的专门 教育活动相联系的，在教育活 动中处于基础和核心地位。
由于研究者的出发点和 研究角度的不同，课程概念至 今没有达成能够得到人们公认 的结果。
课程理论
学校应该教什么？
主 要 研 究
为什么教？ 怎样选择教材？ 怎样安排与组织教材？
F. 结构主义课程论
A.人文主义课程论
人文主义是跟欧洲中世纪维护封建 统治的神本主义是对立的，是反对封建 主义的新兴资产阶级思潮，尤为注重人
现文学代人科文课的主教程义学运理。动论十四的世主纪下要半流叶在派意
大利兴起，是同文艺复兴相一致的。
人文主义课程论的进步
• 重视拉丁文、希腊文及古典文学的学习， 把古典语文的教学置于中心位置，强调了 学生自觉的理解和自动的创造。
主知主义又称主知论，是以知识作 用为本位的学说的总称。如伦理学中的 主知主义强调知识在形成人的道德行为 中的重要性。赫尔巴特的主知主义是从 心理学方面立论的，他认为在知、情、 意中，知识主要的，情和意的存在和表 现都要依靠知。
评价
• 赫尔巴特重视学校教育，重视学校 提供的系统的知识等等，这些都对 各国教育的科学发展起着积极作用。
课程理论的主要流派
一、 二、 三、
知识中心课程论 儿童中心课程论 社会中心课程论
知识中心课程论
自古以来，教育就是传递人类知识 的工具，学校就是传授这些知识的场所， 学校课程就是由这些知识经过选择和组 织而成的知识体系。
中国古代的六艺，希腊古代的三艺、 四艺，都是年长一代要传递给年轻一代 的各种知识，这里的知识是一种广义的 理解。
• 但是他既重视把当时已经发展起来 的自然科学列入课程，同时又强调 宗教教育的作用，同他的主知主义 思想岂不发生了矛盾，反映了赫尔 巴特思想的保守一面。
E.要素主义课程论
（一）背景
二、三十年代美国发生空前 的经济危机，儿童获得社会生活 必需的基础知识和基本技能得不 到保证，基础教育的任务无法完 成。针对这种情况，要素主义 (Essentialism)提出加强基础知识和 基本技能的教学要求。