现代教学理论的三大流派pdf

现代教学理论的三大流派一、赞科夫的教学理论:赞科夫（１９０１－１９７７）是苏联的教育学家与心理学家，他从１９５７年后，在小学进行了“教学与发展”的试验，“致力于探求新的途径”，“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”，他所指的学生的一般发展，不等同于智力的发展，它包括了身体发展和心理发展。

而心理的发展，他认为主要是通过观察力、思维力、实际操作能力的发展三个方面来实现。

在教学理论方面，他主张教学应推动发展前进，“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学”。

赞科夫根据苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论，把学生在教学过程中的发展分为两个水平，一个是现有发展水平，即学生已经达到的，能够独立解决问题的水平；另一个是最近发展区，即在教师的引导和帮助下能达到的解决问题的水平，它介于学生潜在的发展水平和现有发展水平之间。

他认为教学应为学生发展创造“最近发展区”，然后使学生的“最近发展区”转化为它的现有发展水平。

他认为“教学结构是学生一般发展的一定过程发生的原因”“教学的结构是因，学生的发展是果。

这种因果联系很重要，因为它能决定学生的发展进程”。

为此，赞科夫经过长期的教学实验和理论总结，提出五条教学原则：①高难度进行教学高难度含义之一是，加大教材难度，更新教学内容，体现近代科学技术的进步，以充分满足儿童的求知欲望和认识的可能性。

因为“儿童的智力也像肌肉一样，如果不给以适当的负担，加以锻炼，它就会萎缩、退化。

”即是说，教学要为儿童的精神成长提供足够的食粮，不要使他营养不良。

高难度的另一含义是要学生通过努力克服困难，把精神力量发动起来，促进一般发展。

教学应该创造最近发展区，让儿童努力思考，经教师的指导，由现有水平而发展到“最近发展区”。

②高速度进行教学“以知识的广度达到知识的巩固性”，要求教学“不断地向前运动，不断的以各方面的内容丰富学生的智慧，能为学生越来越深入地理解所学的知识创造条件，因为这些知识被纳入到一个广泛开展的体系中。

”③理论知识起主导作用“理论知识是掌握自觉而牢固的技巧的基础。

因此，掌握理论知识不仅不妨碍技巧的形成，而且恰恰相反，乃是形成技巧的重要条件”。

④理解学习过程注意学习过程本身，着眼于学习活动的内在机制，教会学生怎样学习。

⑤全体学生得到一般发展教学面向全体，使全体学生都得到一般发展。

二、布鲁纳的教学理论：布鲁纳的结构主义教学论是当代世界上最有影响的三大教学论之一。

创立者为美国著名的心理学家、新教学论思想家杰罗姆·布鲁纳（J.S.Brunner,1915~）。

他也是第二次世界大战后美国的一位杰出的教育改革家。

布鲁纳的结构主义教学论较为明显地体现了时代精神。

它是第二次世界大战后美国大规模进行教育效革的产物。

是心理学与教育学紧密结合的结晶。

布鲁纳首先是一位心理学家，1965年曾担任美国心理会主席。

他对动物行为、人的感知觉、人对知识的理解与获得知识的过程等心理学问题皆有独特见解。

但他又是一位教育学家，尤其是出色的教学论专家。

战后他敏锐地将所专长的心理学理论与当时的教育教学问题相结合，深入研究人们关注的各种教学论课题，诸如智力发展、认知过程、课程编制、教学法改革等等，并提出许多闪光思想，从而创立了结构主义教学论流派，受到世界各自教育界的瞩目。

其主要思想体现在布鲁纳的三本教育代表论著中：《教育过程》（1960年），《教学论探讨》（1966年），《教育的适合性》（1977年）。

西方教育界人士声称，《教育过程》是“有史以来教育方面最重要最有影响的一本书”。

正是在这部“划时代的著作”中，布鲁纳阐明了结构主义教学论的实质：学习就是建立一种认知结构，就是掌握学科的基本结构以及研究这一学科的基本态度和方法。

为此，他提出著名的“三个任何”的观点，即任何学科的基本结构都可以用某种形式教给任何年龄的任何儿童。

布鲁纳的教学思想主要表现在：１要学习和掌握学科的基本结构布鲁纳认为美国当时的中小学教学内容，由于受到杜威经验论的影响，片面强调具体事实和个人经验的重要性而忽视了理论知识的价值，因此不利于学生智力的发展。

他主张提高教学内容的学术水平和抽象理论水平，让学生学习和掌握学科的基本结构。

即“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”。

学科的基本结构，具体地讲就是指每门学科的基本概念、基本原理和法则的体系。

布鲁纳认为，学习学科的基本结构可以有以下好处：第一、懂得基本原理可以使学科更容易理解；第二、把所学的知识用圆满的结构联系起来，有利于知识的记忆和保持；第三、领会基本的原理和概念，有利于知识的迁移和运用，达到举一反三、触类旁通的境地；第四、强调结构和原理的学习，可以缩小高级知识和低级知识之间的差距，有利于各级教育的贯通；第五、可以简化教学内容；“现实的极其丰富的教学内容，可以把它精简为一组简单的命题，成为更经济、更有活力的东西（基本结构）”。

过程来发展学生的归纳、推理等思维能力，掌握探究思维的方法。

其基本程序为：识别概念——形成概念—一验证概念——分析思维策略。

（1）识别概念。

向学生呈示资料，在诱导性问题的情境中提出具体的事实，引导学生凭借已有的经验通过比较，不断产生假设和检验假设，也可由教师引导学生围绕假设展开讨论，使他们将所获得的片断知识从各种不同角度加以组合，逐步形成统一的认识结构，使假设得以确定。

（2）形成概念。

也就是把不确切的假设再上升到精确概念的过程，把学生带有主观色彩的、不确切的、未分化的假说再上升到概念的高度。

（3）验证概念。

教师提供各种事例要求学生辨认，证实或否定他们最初的假设，根据有无必要来决定是否修正他们对概念或属性的选择，通过应用培养他们的迁移能力。

（4）分析思维策略。

学生分析他们获得概念所依据的策略，由学生叙述他们的思考过程，弄清楚、并记住他们在这一过程中是如何思考的。

这一模式的作用在于：①可引起学生主动探究的要求，使他们产生内在的学习动机，因为当学生面临教师所提出的新异的未知的情境时，他们已有的思维方式往往被打乱而产生混乱。

为了消除这种混乱就产生探究的要求，从而开展积极的思维活动。

②有利于迁移能力的形成并可培养学生创造的态度。

由于这种模式促使学生对所提出的假说要作出反应，并从中掌握怎样去重组信息能力，因此可以培养学生创造的精神。

但这一模式也有一定的局限性：①这一模式较适用于数理学科，不太适宜以情感为基础的艺术学科。

②它需要学生具有一定的知识和先行经验的储备。

这一模式的关键是要能树立有效的假设，这就要求学生具有一定的知识经验才能从强烈的问题意识中找到解决问题的第一步线索。

最初布鲁纳主要是通过改革中小学数理科教材来实践结构主义教学论的主张。

伴随着美国出现的各种现实问题，20世纪50年代后他逐渐关注智力、能力的发展，70年代又致力于教育实践应更好地适应社会是要的研究，认为教学“应更多地注意与社会商临的问题相关联的知识”。

布鲁纳的结构主义教学论在世界范围内引起了强烈反响。

在教学理论上，他通过“发现法”让学生撑握科学的基本结构，引起教学观念的变化，有助于我们正确的处理传授知识与生展能力的关系；在教学实践上，它推动了世界性的教育改革。

但它也有不足之处。

从课程论观点看，它片面强调学科的基本结构，教学内容过于抽象，而与活生生的社会现实生活联系不够，因而教师水平难以发挥，学生难以接受。

另外，学科的基本结构不易找到，故学生的发现更是难题。

从教学方法论看，过份强调学生的自我发现，而对教师的主导作用过于轻视，这带来了他在教学实践上盲目地反对机械记忆和接受学习。

因而结构主义教学论的实践在美国是不大成功的。

另外，他的“三个任何”观点也不大符合学生的身心发展规律。

三、瓦根舍因的“范例教学”理论：产生的时代背景：五十年代初，世界科学技术的迅猛发展，前联邦德国的各级学校为适应这种发展，不断扩充教材内容。

教学中，教师只重视百科全书式的知识传授，学生则依赖于教师和教材死记硬背那些零碎无系统的书本知识，导致教学质量不断下降。

1951年在杜宾根会议上，一些专家提出了尖锐的批评，指出，为了改变这种情况，培养出具有真才实学的人才，中小学教育改革首先要从教材改革开始，教材中要充实根本的、基础的、本质性的内容，可使学生借助精选发的教材，通过接触教学内容的范例，来提高学生的独立思考能力和判断能力，培养学生学习的主动性和创造性。

心理学家M .瓦根舍因首创了“范例教学理论”，他认为，范例教学法的基本思想在于，反对庞杂臃肿的传统课程内容和注入式的死记硬背教学方法。

因为它实际上使学生获得的知识，往往是掌握的少，丢弃的多。

提倡要敢于实施“缺漏”教学，让学生学习最基本的、有可能一辈子都记住的东西。

理由是，在科学技术快速发展，知识量剧增的情况下，要想什么都教，无异于是在从事一项毫无希望获胜的竞赛。

而只有注重发展学生“有教养性”的知识能力，使之在这个基础上改变思想方法，主动地去发现知识的规则、原理、结构，才能使知识如滚雪球般地扩展，获得打开知识大门的钥匙。

因此，范例教学法的目的在于，培养学生在校内外活动中的独立性和主动学习的能力，养成独立地批判、判断和决定事物的能力。

范例教学的基本内容：所谓范例，就是那些在日常生活素材中隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例。

范例教学就是通过基本性、基础性和范例性知识教学，培养学生具有独立的判断能力和创造能力。

1、范例教学的基本原则范例教学提出了多种教学原则，其中基本性、基础性、范例性原则是最基本的三条原则。

基本性原则是针对学科内容而言的，是指教给学生的内容应当是一门学科的基本要素，如基本概念、基本原理、和基本科学规律等，使学生掌握学科的知识结构，在教学内容上反对多而杂，力求去芜存精。

基础性原则是针对受教育者而言的。

它要求教学内容的选定必须从学生的身心发展实际出发，适应他们的智力发展水平和已有的知识经验，并与他们的现实生活和未来发展需要密切相关，使他们在获得基本经验的过程中认识社会科学、自然科学的种种实质性关系，使他们的智能得到发展。

范例教学理论认为，基础性是基本性的更高一个层次。

范例性原则是要求教师教给学生的知识更新是经过精选的基本性和基础性的知识，而且这种知识一定是能起到示范作用的，它是一个窗口，从这个窗口可以看到更广阔的场景。

通过范例性知识，有助于学生举一反三，触类旁通，有助于学生的迁移和实际应用。

所以，在教学内容上反对面面俱到，力求做到典型性、代表性。

范例性是在基本性、基础性之上所做的更高度的抽象。

2、范例教学的基本要求实施范例教学，要求教师在备课时，应对教学内容进行五个方面的分析。

（1）基本原理分析。

分析本课表示和阐明了哪些重要的和带有普遍意义的内容，对这些内容的探讨可以使学生掌握哪些基本现象、基本原理、基本规律、基本概念以及方法和态度。