现代教学的主要流派有哪些

现代教学的主要流派有哪些
现代教学的主要流派有哪些

现代教学的主要流派有哪些?

2011-03-10 12:46

从19世纪以来,教学论孕育出了众多的流派,在理论上和实践上均产生了比较大的影响,促使教学观念正在从传统向现代转变。这里,拟对八种影响比较大的现代教学理论流派进行简要分析介绍。

一、赫尔巴特主义教学论

赫尔巴特主义教学理论是一种历史悠久、影响广泛的流派,常被人称为"传统教育"教学理论,创始人主要是赫尔巴特,发展者主要是他的学生齐勒(Ziller, J., 1817-1882)和赖因(Rein,W.,1847-1929),其主要内容表现在以下几个方面:

(一)关于教育目的他们坚持,教育的必要目的是培养道德人,教育的选择目的是培养儿童多方面的兴趣和一切能力的和谐发展。前者的实质是人对现存制度的服从和迎合传统,后者的实质则是为了使儿童的发展与现实和未来社会分工就业匹配起来。

(二)关于教育目标他们认为,教育的最高目标是培养儿童的德性,较近的目标是培养儿童多方面的兴趣,包括经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的和宗教的六种兴趣。这样就在教学层面上,把其提出的有着内在矛盾的教育目的观念统一了起来。

(三)关于课程形态他们建构起来了规范化的"学科"课程与教学形态,追求古典人文学科与现代实科相结合。主要设置有自然(博物)、物理、化学、地理、数学、逻辑、文法、自然哲学、文学、音乐、绘画、雕刻、古典语、现代外语、本国语、历史、政治、法律、神学等19个科目。

(四)关于课程横向结构面对分科导致的知识割裂问题,赫尔巴特主义提出并实践了科目主题中心整合法。赫尔巴特首先提出了统觉心理学的整合原理,齐勒继承了赫尔巴特的衣钵,建构起了以"历史、文学、宗教"为中心和以历史为核心的课程整合法。

(五)关于教学方法赫尔巴特认为,儿童要扩大观念就得依靠经验的积累,并主要地在教学中获得知识。立足于统觉心理学的基础,他将教学分成了四个阶段,后经其弟子引申发展,形成著名的"五段教学法",长期风行于欧美学校教育理论和实践之中。五段教学法包括:(1)"预备",即问题的提出,教学目的和目标的说明等;(2)"提示",即新材料的传授;(3)"比较",通过新旧知识的比较,使它们实现联合;(4)"总括",即在比较的基础上,知识还不系统,需要一种静止的审思活动,寻求结论和规律。(5)"应用"。

二、儿童社会活动中心教学论

从19世纪末到20世纪初开始,美国兴起的进步教育运动,对赫尔巴特主义教学论进行了彻底的批判和超越,进而建立和发展起了儿童社会活动中心教学论。儿童社会活动中心教学论,彻底否定各种以学科主题为中心的传统观点,主张以学生兴趣、爱好、动机、需要等为价值取向,以儿童社会活动为中心来研制课程和组织教学。它的代表人物,最著名的有杜威。其基本观点包括:

(一)教育的根本目的是儿童发展杜威批判传统教育目的来自教育之外,是社会强加给教育的。他提出,教育在自身之外,是没有目的的。他主张"教育即发展(education as growth)",就是说,教育的自身目的是促进儿童的身心发展。

(二)课程的实质是经验杜威以他的经验自然主义哲学思想作为手术刀,对强调一切从儿童出发的极端"儿童中心"论与强调一切从教学出发的"科目中心"论进行了解剖批判,指出它

们均走进了割裂儿童与课程的极端的、片面的误区。他坚持用整体的、变化发展的和联系的观点来看待儿童与课程,这样它们便成了一个整体、具有统一性。他说:"我们认识到,儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。正如两点构成一条直线一样,儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理,构成了教学。从儿童的现在经验进展到以有组织体系的真理即我们称之为各门科目为代表的东西,是继续改造的过程。"[1]这样,实质上儿童与课程并不是分裂的,而是有机统一在一起的,它们的统一点就是经验。

(三)社会活动是教学的中心针对已有的科目主题中心论的偏颇,杜威宣称:"学校科目相互联系的真正中心,不是科学、不是文学、不是历史、不是地理,而是儿童本身的社会活动。"[2]通过儿童的社会活动,从而实现科目主题里的成人经验内化到儿童自身经验之中。教师、课本和课堂都不再是中心了,教学中各个科目的联络中心也变了,变成了儿童的社会活动。这些社会活动,又被叫做"作业",它们既是社会生活中存在的,也是家庭生活里不可缺少的,还是学校可以组织进行的。合乎这三个条件的,当时主要是缝纫,建筑,木工和烹饪等。

(四)以活动为课程与教学的根本形态20世纪30年代,美国进步教育协会为了将新的理论形态的活动课程与教学转变为实践形态,组织实施了史称"八年研究"的课程改革运动,促使美国中小学幼儿园普遍实施了活动课程与教学。这一理论和实践模式,以后逐步传播到东西方许多国家,逐步占据了教学的主导地位。

三、发展主义教学论

发展主义教学论,是前苏联著名心理学家和教育家赞可夫(Занков,Л.В. 1901- 1977),从20世纪50年代末开始,经过长达20年的大规模学校实验,总结升华形成的。赞可夫突出的主题是"教学与发展",所以这一理论也突出地表现了赞可夫格外强调学生发展的特征。这一理论主要内涵包括:

(一)作为理论基础的"文化--历史"理论和"最近发展区"学说维果茨基(Выготский,Л.С.,1896-1934)以实验为基础,天才地提出了心理学的历史原理和意义原理。进而在发现了儿童自生概念向科学概念的发展趋向后,他敏感到了儿童发展过程本身所具有的生长可能性。于是,他大胆地用以观照儿童的智力发展,提出,在儿童的发展中,存在着两种水平,第一种是儿童的现有发展水平;第二种水平则是指儿童能够做到、但不能独立地而只能是根据模仿来做到的那个区域,它是儿童在以后能独立完成的,所以应包括在儿童现有发展水平之中。这一区域,就被维果茨基命名为最近发展区。

(二)教育教学的根本功能是促进学生的一般发展赞可夫所说的一般发展,基本涵义有三:一是指个性发展而不仅仅是智力发展,二是指心理一般发展而不是指身心的一般发展,三是包括动机、情感和意志的发展。但是,在他的实验中,能够操作并实际操作了的发展内容,主要仍然仅仅是智力发展。所以,这一理论实质上打上了深深的科学主义烙印。

(三)教学创造儿童的最近发展区儿童的最近发展区只是可能的,而不是必然的。在儿童的发展历程中,教学创造着最近发展区。

(四)教学设计的五大基本原则赞可夫以发展为目的的教学论,提出了五大原则,即高难度原则,高速度原则,以理论知识为主的原则,使学生理解教学过程的原则和使全体学生、包括差生都得到发展的原则。

四、结构主义教学论

结构主义教学论,主要依据是结构主义心理学,最著名的代表人物是布鲁纳。结构主义教学论的基本原理为:

(一)教育的根本目的是培养社会精英结构主义教学论,是在20世纪50年代苏美争

霸世界的背景下产生的。它热衷于追求教育的卓越性,追求教育培养大量社会精英,特别是培养大批科技精英。

(二)一个大胆的假设布鲁纳提出,任何学科都能够用在智育上是正确的方式,有效地教给任何发展阶段的任何儿童。这个大胆假设往往被人误解,然而它的实质是,使问题配合学生的能力,或者找出该问题的某方面以便做出这种配合。它要求内容的选择和组织,与课程和教学实施方式相配合,形成"在智育上是正确的方式"。

(三)以学科结构为教学中心布鲁纳主张,不论我们教什么学科,务必使学生理解学科的基本结构。所谓学科的基本结构,就是学科的基本原理、基础公理和普遍性主题。学科的结构不是只有单一的模式,故可重组为各种特殊的结构。学科的基本结构的教育价值是丰富的,主要表现在四方面:⑴懂得基本结构可以使学科更容易理解;⑵有利于识记,特别有利于意义识记;⑶能促进知识技能的迁移;⑷可以沟通高级知识与初级知识。

(四)重视培养儿童的直觉思维直觉是不经过复杂智力操作的逻辑过程而直接迅速地认知事物的思维活动,它是直接观察而不是间接认识,可经由某种捷径而不循惯常的逻辑法则快速地进行。直觉在生活实践中具有重要价值,也是创造活动的重要特征。逻辑思维是重要的,直觉思维也是重要的。已有的教育和教学,忽视了儿童的直觉思维,所以要格外重视儿童直觉思维的挖掘、运用和培养。直觉与学科基本结构之间,存在辩证关系。直觉有助于理解和把握基本结构,但是直觉好的人可能生来有些特殊,不过只有以牢固的、熟悉的学科知识作为背景或基础,直觉的创造性特征才能有所作为。

(五)提倡发现学习法。发现学习,是人通过独立思考、改造材料、自己掌握原理原则的一种学习方式。发现学习法的优点主要有四个方面:(1)有利于掌握知识的体系和学习方法;(2)有利于启发学生的内在学习动机、提高学习的自信心;(3)有利于培养学生的发现与创造的态度和探究的思维定势;(4)有利于知识、技能的巩固和迁移。

(六)建构起了螺旋型课程到20世纪50年代末,布鲁纳首次提出了螺旋型课程的概念。螺旋型课程,实质上就是在课程内容组织上采取的螺旋排列方式,这种排列方式按照学习的巩固性原理,在相邻的两个以上主题、单元、年级或阶段里安排内容相同但深度或广度不同的内容,以便让学生逐步深入学习某门课程或某门课程的一个方面。布鲁纳主张以螺旋型课程来组织和实施学科的基本结构,通过螺旋型课程,促进儿童对学科基本结构的学习和掌握。

五、范例教学论

以德国著名的教育家瓦根舍因(Wagenschein,M., 1896-?)和克拉夫基(Klafki, W., 1927- )为代表提出来的"范例教学论",与发展主义教学论以及结构主义教学论一起,构成了二次大战后五、六十年代世界上最有影响的三大教学论流派。

所谓范例教学,就是通过典型的事例和科目主题中关键性的问题的教授、探索,来带动学生理解普遍性的材料和问题。在二次世界大战以后,许多国家都通过扩充教材内容、增加课时来适应社会发展的要求,结果导致中小学的课程变得十分庞杂,学生负担加重,学生的智力活动受到窒息,教学质量下降。

实际上,精神世界的各种固有的现象(规律),可以依靠个别真正能为学生所理解的事例来说明。这就启示人们,要克服传统教学的弊端,就要重视、重构教学内容,选择学科材料中最典型的材料,形成认识的"稠密区"或"岛屿"。在这个稠密区里,各种知识汇集、交融,通过对这个稠密区的探究、思考,形成一种整体的认识结构,就能够达到把握其他各种材料的目的。

(一)选择范例的原则选择范例需要遵循三个基本原则,即基本性、基础性和范例性。所谓基本性,就是指教给学生的内容应当是一门学科的基本要求,如基本概念、基本知识结构、基本原理、基本规律等。基本性的着眼点在于教材的客观内容。

所谓基础性,就是着眼于学生基础,学生的基本经验和智力发展的水平。教学内容的选择应当切合学生的生活经验,适应学生的知识水平和智力的发展水平,同时,又要通过教学,促进学生智力的发展。

所谓范例性,就是指所选择的例子必须像一面"镜子"那样,能够反映某一阶段教学的全部材料,使学生窥一斑见全豹。例如教力学原理时,可以用"杠杆"这样一个被广泛应用的工具作为实例,来推导出力的公式来。"范例"的另一层意思还指某一范例对认识其它事物具有启发性,例如讲热带森林,以非洲的热带森林为典型,通过非洲森林同其它森林的同异比较,来认识热带森林的特征。在范例教学中,往往打破原有的学科体系,用课题形式来代替相同的系统教材。如在语文教学中,一个课题可以是一篇范文或一首诗,也可以由许多文学作品组成;在物理教学中,可以把"自由落体"现象作为一个课题,从中引出关于质量、能量守恒、惯性定律和万有引力等概念和规律来;在历史教学中,可以打破年代式的课目结构,选择典型人物、典型事件加以组串。

范例教学的课题选择不能是随意的,而应当是引导学生发现规律的突破点,这个突破点又是整个教学链上的关键点,能够同前后的课题、同学生横向的知识发生有机的联系。每个课题既是相对独立而完整的,又是彼此有内在联系的。这样,一个课题接着一个课题,学生就能够把握学科内容,能够发展智力和能力。

为了实现上述要求,教师必须对教学内容作教学论的分析。克拉夫基指出,这种分析包括以下五个方面:

1、基本原理的分析。分析该特定课题所表示和阐明的内容有哪些是重要的、带有普遍意义的,并通过这些内容的教学使学生"范例性"地把握那些基本现象和基本原理。

2、智力作用的分析。分析课题对学生有何种现实意义,使学生在这个课题中能开展何种智力活动。

3、未来意义的分析。分析课题对学生今后生活有何种意义。只有具有未来意义的课题才能使学生有兴趣。对一些不能直接看到其意义的课题,教师应该对学生进行启发。

4、内容结构的分析。要分析课题在全部内容中的位置并对本身进行细致分析,分析课题的内容要素,要素之间的联结、层次,难点和重点等。

5、内容特点的分析。即课题有哪些特点能引起学生兴趣和认知的冲突,通过什么手段才能有效地突现课题等。

(二)范例教学的程序和方法范例教学的程序一般有四个阶段:

第一阶段:教师用特例,以具体直观的方法,范例地阐明"个",使学生认识某一事物的本质特征。

第二阶段:根据范例"个"所获得的知识,推论特点,分析掌握整个"类"的特征,使对"个"的认识上升为对"类"的认识。

第三阶段:范例地掌握规律和范畴的阶段,即根据对"个"所获得的认识,进一步过渡到对"类"的认识,从而达到对更本质的关系--规律的认识。

第四阶段:范例地获得关于世界的关系的经验,认识更为抽象或总结性的规律。

这四个阶段仅是范例教学的一般程式。其实,同传统教学相比,范例教学的本质特征并不是在于教学过程上的区别,更重要的区别在于它的教学目标--教养性教学目标。这种教养性目标包括,培养学生的问题意识,培养学生的独立能力。

六、社会改造主义教学论

社会改造主义(Social Reconstructionism)教学论,又被称为社会中心教学论。社会改造主义教学论,是从进步主义(Progressivism)教育中逐渐分化出来的,其早期的代表人物有克伯屈(Kilpatrick,W.H.)、拉格(Rugg,H.)和康茨(Counts, G.S.)等;20世纪50年代后,使改造主义以

新的面貌出现并引起人们关注的是布拉梅尔德(Brameld, S.)。社会改造主义教学论主张:(一)教育的根本价值是社会发展社会改造主义批判学生中心教学论过于注重学生的个人需要、兴趣、自由以及活动,没有考虑到社会变革的需要;在教育和教学中,学生中心教学论仅注意过程从而忽视了结果,只注意了手段而忽视了目的。社会改造主义认为,学校教学的价值,最终是社会的价值,教学乃是实现未来理想社会的运载工具(vehicle)。(二)教育的根本目的在于改造社会社会改造主义指出:学生中心教学实质上是帮助学生"适应"而不是"改造"社会。社会改造主义也强调教学的经验性质,主张经验是第一位的,但却坚定地认为,经验是团体的而非个人的,所以社会改造主义格外强调的是团体经验。团体经验实质在于改造社会,因此,教育的目的是推动社会的变化,设计并实现理想的社会。教学设计不应从学生掌握知识、发展智力和人格出发,而应从社会改造的要求出发,使教学在统一的社会整体内完整地联系起来。从而通过教学实施后,帮助学生摆脱对社会制度奴隶般地服从,明确社会改革的需要,形成参加各种社会运动、塑造新的社会秩序和社会文化的能力,从而成为改造社会、推进社会发展的主人。

(三)超越科学技术主宰教学的现状社会改造主义认为,传统的课程是一个不相连贯的学科主题(subject matter)的大杂烩,其内容过分强调了技术,而忽视了人类团体的其他经验。所以要实现社会发展的教育价值和社会改造的教育目的,就必须加强美学、道德、社会和人文方面的教学。

(四)构建社会问题中心的"核心课程" 社会改造主义批判儿童中心教学论夸大了儿童个人的自由,主张把教学的中心放到社会现实问题、社会改造和社会活动上;主张教学应由教育者按照社会需要来决定,而不是由学生自己来决定;应以解决实际的社会问题的逻辑而不是学科知识的逻辑为主线来组织教学,使教学同社会生活联系起来,增强学生适应和改造社会生活的能力。

七、人本主义教学论

人本主义教学论,是以人本主义心理学为基础,在批判结构主义教学论存在的严重问题中,逐步发展起来的,最著名的代表人物是马斯洛(Maslow,A.H., 1908-1970)和罗杰斯。人本主义教学论的主要观点有:

(一)教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要人本主义敏锐地指出,结构主义教学论对培养社会和科技精英的目的追求,导致了人的"畸形化",遗失了人的价值。因此,教学必须走出英才教育思想的笼罩,建立新的教育价值。人本主义指出,人是具有心理潜能的,潜能的实现具有内在的倾向性;需要是潜能的自然表现,潜能是价值的基础,需要表现着价值;所以,教学的教育价值不是别的,就是实现人的潜能和满足人的需要。

(二)教育的根本目的是培养"完整人" 人本主义教学论指出,结构主义教学培养出来的,是人格不健全的人;其大肆鼓吹的学科分化,其实是倒行逆施;而且,科学逻辑与学习逻辑同一性是值得怀疑的,探究-发现学习也存在着适切性的问题。人本主义提出,教育的目的是培养人格健全、和谐发展和获得自由的"完整人(whole man)"。这样的"完整人",首先是多种多样的潜能得以发挥,表现为各个层次的需要得以和谐实现;其次是情意发展与认知发展的和谐统一,包括情意、感情和情绪的发展,认知、理智和行为的发展,以及情意与认知、感情与理智、情绪与行为发展的统一。

(三)平行课程与并行课程为了实现人本主义的教育价值和目的,需要建立和实施平行课程体系,包括学术性课程、社会体验课程和自我实现课程。进而,一种人本主义的并行课程与教学整合模式也应运而生,它由知识课程、情意课程和体验整合课程有机结合而成。(四)组织意义学习罗杰斯指出,人类学习有两种类型:一是无意义学习,比如无意义音节的学习,这类学习只涉及心智,不涉及感情或个人意义,与"完整人"无关;二是有意义学

习,是指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。这不仅是一种增长知识的学习,而且是与每个人的各部分经验都融合在一起的学习。

意义学习理论的基本观点包括:⑴人类有一种天然的学习倾向。⑵意义学习通常是在学生认识到学习材料与自己的目的有关的情况下出现的。当学生看出他所学习的东西能够保持和发展自我时,他就会进行意义学习。对学习的意义理解不同,会影响到学习的方向、分量和速度。⑶许多意义学习是通过学生的实际活动进行的。⑷学生的整个人(包括他的认知活动和情意活动)灌注其中的自发学习,往往是最持久和最深入的学习。自发学习的关键是获得学习的自由。⑸凡是引起自我概念变化的学习往往对个体是一种精神威胁,因而容易遭到拒绝。自我概念是指一个人的价值观、信念和基本态度。⑹意义学习在当代多变的世界中应是对学习过程的学习。

八、后现代主义教学论

伴随着人们对现代化负效应的反思批判,各种后现代主义思潮席卷全球。与此相伴随,从20世纪70年代以来,欧美逐步孕育起了后现代主义教学论。从80年代后期开始,全球许多教育家和课程与教学论学者都接受了后现代主义教学论的旨趣,从而形成了一股强劲的后现代教学思潮。其中,作为后现代主义教学论旗手的,有美国的著名教育家派纳(Pinar,B.)和小多尔(Doll Jr.,W.E.)等。后现代主义教学论的意旨主要表现为:

(一)"工具理性还原"的人性主张后现代主义并不否定现代理性文明,而是希冀在继续享用现代化带来的文明成果的同时,医治好现代化的人性疾患。美国学者贝斯特(Best, S.)和凯尔纳(Kellner,D.)对后现代主义进行过比较全面的考察,结果表明,"后现代不仅已经介入我们所能设想的从人类学到企业管理到政治到科学的每一领域",而且已经孕育出了"后现代总统制"、"后现代爱情"、"后现代心灵"、"后现代神学"、"后现代电视节目"等一系列当代大众文化的各种不同主题[3]。集中到人性问题上,后现代主义旗帜鲜明地反对把人的本质理性化和抽象化,反对至高无上的理性主体。指出,传统哲学以普遍性、同一性和理性为人的最高本质,以主体的普遍性压抑对象的差异性,以同一性统治特殊性,以理性支配情感,只能使人成为丧失个性的、无血无肉无感情的抽象的人,从而压抑了人的具体性、个体性。因此,理性是重要的,但不是至上的,只不过是"谋求人的幸福的工具。"[4]

(二)建构主义和经验主义的认识论基础现实生活世界的意义和价值,是人在亲身经验和体验中主动建构起来的。人们是以共同的历史为背景,参与到彼此之间的活动和对话之中,通过多重解释和转换而寻求或创造意义和价值。教学就是为着人们以历史性的体验和反思,寻找和安置好自己在社会变化潮流之中的位置的。

回答人的补充2010-12-01 14:39

(三)整体心灵的培育在后现代主义教学理论看来,心灵(mind)不再是过去误认为的白板、黑箱、非物质的事物或信息加工器,心灵是人类意识、目的性、思维、创造性、想象力以及认知的有机集合体了。心灵不再是对自然的被动反映,而是人类采取赋予生活经验以意义、用处和价值的方式,积极解释和转换概念的能力。这样,后现代教学,就是使人们在有益的张力下,发展创造性组织和再组织知识经验的能力。在这样的教学中,允许学生和教师,在会谈和对话之中创造比现有教学结构更为复杂和更有价值的学科秩序与结构。教师的角色不再是原因性的,而是转换性的。课程不再是跑道,而成为跑的过程本身,进而学习成为创造过程之中的探险。

小多尔呼吁,必须走出过去偏执地膜拜科学祭坛的迷雾,现在的课程与教学应该尊重故事(story)和精神(spirit)。他告诉人们:"我相信,我们正不可改变、无以逆转地步入一个新

时代。这一时代虽然过新,无法界定自身,或者说界定的概念过于狭隘,无以表达后现代性。当我们向这一时代前行之时,我们需要将科学(science)的理性和逻辑、故事的想象力和文化,以及精神的感觉和创造性结合起来。"[5]

(四)教学开放性的建构从深层次上看,过去的教学是封闭性的。现在需要建构开放性的后现代教学,它让人们探索并尊重彼此的思想和存在感,认可并尊重他人的他性(other's otherness)。这样,新世纪的教学,就应该是以对话性会话为核心的教学,因为保持会话继续,是新世纪中增进个人发展的根本。后现代主义坚信,没有人拥有真理,而每个人都有权利要求被理解。在后现代教学中,教师是领导者,但只是学习化社区之中的一个平等的成员。在学习化社区中,隐喻比逻辑更能引发对话。关于教育目标、规划和评价的新观念也将出现,它将是开放的、灵活的,侧重过程而非结果。

后现代教学有四个基本特点,即丰富性(rich)、回归性(recursive)、关联性(relational)和严密性(rigorous)。教学的丰富性来自它的开放性和假设性,为合作性对话探索提供了多重领域。回归性像布鲁纳的螺旋型课程概念一样,一种丰富的教学产生于对自身予以反思所带来的丰富性和复杂性之中,而且为经验和体验的反思性再组、重构和转换提供了机会。关联性指的是对观点、意义和价值之间联系的不断寻求,并考虑历史和文化背景与关系感知方式之间的联系。严密性是对可供选择的关联和联系的有目的的寻求。

(五)整合课程形态的孕育未来的学校是学习化社区,学习化社区需要孕育新的整合课程形态。美国卡内基教学促进基金会(The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching)前主席波伊尔(Boyer,E.L., 1928-1995),以其终身的教育智慧凝结成了"学习化社区"的美好理想,这一美好理想在他1995年出版的《基础学校:一个学习化社区》(The Basic School:A Community for Learning)一书中,被生动而充满激情地描绘成了一幅未来的蓝图。波伊尔借助于丰富的想象力,大笔一挥勾勒出了一幅活力无限、魅力无穷的基础学校的构想:"学校应成为社区大家庭,校长和教师应成为领导者,家长成为合作伙伴,语言的中心地位,整合(原译为"连贯一致")的课程,对成就的测量,良好的学习环境,丰富的学习资源,为孩子们服务的支持体系,致力于品格的塑造。"[6]他专门设计出了基础学校新的整合课程形态的基本结构为:语言是学习的核心,包括语文、数学和艺术;带共性的基础课程,包括科学、历史、文学、公民学和地理;通过评价测量结果,制定语言和核心知识方面的基本标准,为学习服务,对家长、学生和社会负责。

教学理论 - 当代主要教学理论流派

教学理论 - 当代主要教学理论流派 1.哲学取向的教学理论: 源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”的传统。这种理论认为教学的目的是形成人的道德,而道德又是通过知识积累自然形成的。为了实现道德目的,知识就成为教学的一切,依次便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点、从目的和手段进行展开的教学理论体系。 这种理论的代表作有:苏联达尼洛夫等的《教学论》( 1957 )、斯卡特金主编的《中学教学论》( 1982 )和王策三的《教学论稿》( 1985 )。 这种理论的基本主张是: ( 1 )知识——道德本位的目的观。 ( 2 )知识授受的教学过程。 ( 3 )科目本位的教学内容。 ( 4 )语言呈示为主的教学方法。(讲授法:是教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方法,包括讲述、讲解、讲演三种基本方式。优点与缺点:见 P182 ) 2.行为主义教学理论: 20 世纪初,以美国心理学家华生(,)为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大。他在《行为主义者心目中的心理学》中指出,心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支,它的理论目标在于预见和控制行为。因此,把刺激---反应作为行为的基本单位,学习即“刺激---反应”之间联结的加强,教学的艺术在于如何安排强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。 其中以 B · F ·斯金纳( Burrhus Frederic Skinner, )的程序教学理论影响最大,其理论的基本主张为: ( 1 )预期行为结果的教学目标。斯金纳认为,“学习”即反应概率的变化;“理论”是对所观察到的事实解释;“学习理论”所要做的,是指出引起概率变化的条件。他还认为人类与动物的行为可能取决于前提性事件,也可能取决于结果性事件,所以我们可以安排各种各样的反应结果,以决定和预见有机体的行为。根据行为主义原理,教学的目的就是提供特定的刺激,以便引起学生的特定反应,所以教学目标越具体、越精确越好。美国教育心理学家布卢姆(, 1913---)等人的教育目标分类学与行为主义的基本假设是相一致的。 ( 2 )相倚组织的教学过程。所谓相倚组织,就是对强化刺激的系统控制。斯金纳认为,学生的行为是受行为结果影响的,若要学生做出合乎需要的行为反应,必须形成某种相倚关系,即在行为后有一种强化性的后果;倘若一种行为得不到强化,它就会消失。根据这一原理,形成了一种相倚组织的教学过程,这种教学过程对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理做出了系统的安排。 包括五个阶段: ①具体说明最终的行为表现:确定并明确目标,具体说明想要得到的行为结果,制定测量和记录行为的计划; ②评估行为:观察并记录行为的频率,如有必要,记录行为的性质和当时的情景; ③安排相倚关系:做出有关环境安排的决定,选择强化物和强化安排方式,确定最后的塑造行为的计划; ④实施方案:安排环境并告知学生具体要求; ⑤评价方案:测量所想到的行为反应,重现原来的条件,测量行为,然后再回到相倚安排中去。简单来看,行为主义者似乎关注的是“怎样教”,而不是“教什么”。事实上,根据行为科学的原理设计程序,直接涉及到要教什么,不教什么,他们侧重的是行为,并要以一种可以观察、测量的形式来具体说明课程内容和教学过程。 ( 3 )程序教学的方法。程序教学法是根据强化作用理论而来的。斯金纳认为,对有

教育学人物总结

教育学萌芽阶段 中国 孔子-------------《论语》、教学无类、培养德才兼备的君子、偏重社会人事和文事、轻视科技与生产劳动、启发诱导(不愤不启不悱不发)、因材施教、学思行相结合、温故知新。 孟子---------------性善论、教育目的明人伦、理性、要遵循和发展人的内在能力。 荀子-------------性恶论,化性起伪(通过教育或者学习来改变自己的本性)、基本层次贤能之士、理想层次培养圣人、人才分为四个等级(俗人、俗儒、雅儒、大儒)、感性认识到理性认识(闻---见---知---行)、强调尊师、 墨翟------------兼爱、非攻,主要体现科学技术教育和训练思维能力、重视“说之”。 道家-------------主张遵循自然原则, 《学记》---------1、教育功能:“君子如欲化民成俗,其必有学乎”“建国君民,教学为先”------政治、“玉不琢,不成器,人不学,不知道”------个体功能 2、教学相长、尊师重道、藏息相辅、豫时孙摩、启发诱导、长善救失 3、学不跦等-----遵循学生的心里发展 西方 苏格拉底----------助产术 柏拉图-------------《理想国》

亚里士多德--------百科全书式、认为追求理性就是追求美德,教育的最高目的,对儿童分阶 段进行教育,后来成为全面发展教育的思想源泉。 昆良体------------西方第一个专门论述教育问题的教育家。《雄辩术原理》、(论演说家的教育) 教育学的独立形态阶段 建立 近代实验科学鼻祖-------培根----首次提出把教育学作为一门独立的学科 夸美纽斯----------《大教学论》、开始形成一门独立学科的标志----近代第一本教育学著作。 “泛智”教育------普及教育的思想,“把一切的事物交给一切的人”, 教育应适应自然,学制系统(诞生到成年分成了四个阶段),班级授课制 论证了直观性、系统性、量力性、巩固性和自觉性等教学原则。 卢梭----------性善论、《爱弥儿》、儿童在成人以前就要有儿童的样子。 康德----------人是唯一需要教育的动物,人完全是教育的结

《课程与教学论》重点笔记

《课程与教学论》重点整理 第一章绪论 第一节课程与教学论的研究对象和任务 1、课程与教学论的研究对象(理解) 课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象,揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。 2、课程与教学论的基本任务(理解) 课程与教学论作为教育学的一门分支学科,它的基本任务可以表述为:认识课程与教学现象,揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。 3、几本重要的着作(了解) 《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专着。 捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》,是教学论学科诞生的重要标志。 学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。第二节课程(论)与教学(论)的关系 4、目前关于课程与教学关系的认识(理解) 在国外,对课程(论)与教学(论)之间的关系的看法,有四种不同的主张,形成了四种不同的模式: 1.二元独立模式(Dualistic Model)布鲁纳 2.相互交叉模式(Interlocking Model) 3.包含模式(Concentric Model) 4.二元循环联系模式(Cyclical Model) 第三节课程与教学论的历史演进▲ 5、一、萌芽期(前科学期) 1.背景:从课程与教学的产生到公元16世纪,学校教育规模比较小,为社会的统治阶层强权垄断,主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。 2.代表人物与思想: 中国《学记》 西方昆体良《雄辩术原理》 3、特征:有了对教育内容、学科问题的思考,但还是没成为独立的学科,课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。 二、教学论学科的形成期(建立期) 1.背景:17世纪到19世纪之间 2.代表人物:拉特克,第一个倡导教学论的人。夸美纽斯,赫尔巴特(教学阶段理论) 3、特征:教学论成为独立学术领域 三、学科的分化与多样化时期(繁荣期) 1、背景:20世纪至今,教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。 2、代表人物与思想:杜威(教学五步骤),凯洛夫 3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派: 布鲁纳:美国,结构主义教学理论 瓦·根舍因:德国,范例教学理论 赞科夫:前苏联,教学与发展教学理论 4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论” 5、课程论的独立与大发展:

教育教学理论当代主要教育教学理论流派

教学理论- 当代主要教学理论流派错误!未定义书签。 1.哲学取向的教学理论: 源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”的传统。这种理论认为教学的目的是形成人的道德,而道德又是通过知识积累自然形成的。为了实现道德目的,知识就成为教学的一切,依次便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点、从目的和手段进行展开的教学理论体系。 这种理论的代表作有:苏联达尼洛夫等的《教学论》(1957 )、斯卡特金主编的《中学教学论》(1982 )和王策三的《教学论稿》( 1985 )。 这种理论的基本主张是: ( 1 )知识——道德本位的目的观。 ( 2 )知识授受的教学过程。 ( 3 )科目本位的教学内容。 ( 4 )语言呈示为主的教学方法。(讲授法:是教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方法,包括讲述、讲解、讲演三种基本方式。优点与缺点:见 P182 ) 2.行为主义教学理论: 20世纪初,以美国心理学家华生(J.B.Watson, 1878---1958)为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大。他在《行为主义者心目中的心理学》中指出,心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支,它的理论目标在于预见和控制行为。因此,把刺激---反应作为行为的基本单位,学习即“刺激---反应”之间联结的加强,教学的艺术在于如何安排强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。 其中以B· F ·斯金纳( Burrhus Frederic Skinner, 1904---1990 )的程序教学理论影响最大,其理论的基本主张为:? ( 1)预期行为结果的教学目标。斯金纳认为,“学习”即反应概率的变化;“理论”是对所观察到的事实解释;“学习理论”所要做的,是指出引起概率变化的条件。他还认为人类与动物的行为可能取决于前提性事件,也可能取决于结果性事件,所以我们可以安排各种各样的反应结果,以决定和预见有机体的行为。根据行为主义原理,教学的目的就是提供特定的刺激,以便引起学生的特定反应,所以教学目标越具体、越精确越好。美国教育心理学家布卢姆( B.S.Bloom , 1913---)等人的教育目标分类学与行为主义的基本假设是相一致的。 ( 2 )相倚组织的教学过程。所谓相倚组织,就是对强化刺激的系统控制。斯金纳认为,学生的行为是受行为结果影响的,若要学生做出合乎需要的行为反应,必须形成某种相倚关系,即在行为后有一种强化性的后果;倘若一种行为得不到强化,它就会消失。根据这一原理,形成了一种相倚组织的教学过程,这种教学过程对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理做出了系统的安排。?包括五个阶段: ①具体说明最终的行为表现:确定并明确目标,具体说明想要得到的行为结果,制定测量和记录行为的计划; ?②评估行为:观察并记录行为的频率,如有必要,记录行为的性质和当时的情景; ③安排相倚关系:做出有关环境安排的决定,选择强化物和强化安排方式,确定最后的塑造行为的计划; ④实施方案:安排环境并告知学生具体要求; ⑤评价方案:测量所想到的行为反应,重现原来的条件,测量行为,然后再回到相倚安排中去。简单来看,行为主义者似乎关注的是“怎样教”,而不是“教什么”。事实上,根据行为科学的原理设计程序,直接涉及到要教什么,不教什么,他们侧重的是行为,并要以一种可以观察、测量的形式来具体说明课程内容和教学过程。

英语教学法主要流派

英语教学法主要流派 常见术语:Method, Approach, Design, Procedure, Technique 一、语法翻译法 1、语法翻译法是一种通过学习语法规则和词汇,并且按照规则用本国语和目的语进行互译来教授语言的方法。 2、教学过程 阅读/朗读——句子翻译——讲解语法/语言点——书面回答——理解性问题 3、原则和技巧 原则:(1)书面语重要,重视写作和阅读 (2)熟记语法规则和单词 (3)教师的绝对权威 (4)本族语的中介作用 技巧:(1)书面翻译/互译 (2)阅读理解性问答 (3)演绎法讲解语法规则 (4)填空、背诵、造句、作文等 4、评价: (1)使用方便 (2)学习语言知识多于语言技能掌握 (3)改良式的语法翻译法:弥补口语的听说训练、重视交际能力的培养、重视调动学生学习的主动性。 二、直接法 1、直接法是一种通过实物、图画、动作、表情等手段把外语和其对应的意思直接联系,从而达到直接理解和直接应用的外语教学法。 2、教学步骤 用目的语讲解——提问——回答 用归纳法教语法:例子——总结规则——巩固性练习——听写练习 3、原则与技巧 原则:(1)先听说后书面语言 (2)通过有意义的上下文来学习单词和句子 (3)禁止使用本族语翻译 (4)自我更正来促进语言学习 技巧:大声朗读、问答练习、自我更正、会话、填空、听写段落、画图讲解、实物演示等。 4、评价:(1)强调语言实践和运用,有利于听说 (2)学习用外语思考,重视语言的交际作用 (3)排斥本国语,有时花费很长的时间来解释,或者解释不清楚 (4)对教师口语、教学技能要求高 三、听说法 1、听说法是一种运用句型操练形式学习外语的方法。其理论基础为结构主义语言学和行为主义心理学。 2、教学步骤 听外语对话——模仿——纠正语音语调——逐句背诵——对话练习——看书面材料——语法点归纳——替换/回答练习 3、原则与技巧

现代教育理论读书笔记

现代教育理论读书笔记 精品文档 现代教育理论读书笔记 教育技术的内容应该是如何利用技术来进行教育,从而使更好的提高教学效果。也就是技术与教学,学习等之间的关系。 教育技术的发展需要以下理论作为理论基础:教育理论基础,技术理论基础和艺术理论基矗教育不但是一门科学也是一门艺术。所谓理论基础也就是辅助教育技术产生的其他理论。它不同于教育技术的基础理论,教育技术的基础理论则是教育技术本身的理论,是教育技术所研究内容的一部分。它应该包括基于媒体的学习理论、课程与教学理论、教育传播理论。多媒体技术(这是前台技术,其中包含了非线性编辑等数字时代的教育电视技术)、数据库技术(这是后台技术,其中不仅包括计算机专业的数据库技术,还包括图书情报信息专业的数据库技术,而且必须从教育资源建设的角度将这两方面技术整合起来)、通讯技术(包括天网、地网和人机通讯技术),将这三大技术基础整合起来的是教育人工智能技术(各种复杂技术要想在教育中广泛采用,必须人性化、“傻瓜化”,也就是智能化。教育技术学的主要艺术基础包括:语言文字艺术(口才与文才是传统教育工作者必须具备的艺术基础)、数字视觉艺术、数字听觉艺术(后两者是多媒体在教学和社会中广泛采用后,对教师和学生的新要求),将这三大艺术基础整合起来,尚未引起教育技术学专 1 / 5 精品文档 业的足够重视,而且缺乏一个相应的概念,笔者认为可以称其为数字文化艺术。数字文化艺术不仅应该成为现实与未来教育技术学专业人才所必须具备的艺术修养和艺术表现能力,而且应该成为信息时代每一位教师都应该具有的艺术素养。

上面分别是教育技术的教育基础理论,技术基础理论和艺术基础理论。他们都是教育技术应该研究的内容。从更深层次上说,教育技术的理论基础是技术哲学和教育哲学。技术哲学和教育哲学的结合就形成了教育技术观。 以前,我们对教育技术的认识上一直局限在很狭隘的范围内。认为技术就是媒体在教育中的应用,这种应用是就是利用技术来达到教育目标的一种手段。完全没有自己的研究内容和对象。我们过多地强调-教育技术是作为一门交叉的学科,从而理论上从教育学搬来,技术就是媒体的直接应用。致使教育技术处于一个很尴尬的境地。教育技术如何在教育中有效的应用,媒体和学习教学等到底是怎么样的一种关系才应该是我们教育技术研究的内容。教育技术在教育学理论和技术支撑的同时还有自己的规律。我们恰恰却忽略了这种规律的研究。这正是技术科学与教育科学的切合点所在,也是教育技术得以存在的依据。从而使教育技术具有不可替代性。 教育技术发展还不成熟,我们对它的认识和应用还处于探索阶段。它的理论也都是套用其他学科的理论,自己的 2 / 5 精品文档 理论体系尚没有建立起来。因此人们对教育技术的评价是教育技术处于非常尴尬的境地。我们对教育技术的认识需要不断深化,不断加强对教育技术本质的研究和对它本身理论体系的构建。这对于教育技术的发展是必须的。 教育技术的内容应该是如何利用技术来进行教育,从而使更好的提高教学效果。也就是技术与教学,学习等之间的关系。 教育技术的发展需要以下理论作为理论基础:教育理论基础,技术理论基础和艺术理论基矗教育不但是一门科学也是一门艺术。所谓理论基础也就是辅助教育技术产生的其他理论。它不同于教育技术的基础理论,教育技术的基础理论则是教育

.第二章 课程与教学的发展历程

桂林师专教育与管理系课程教案首页

第二章课程与教学的发展历程 一、课程与教学论的发展轨迹 ㈠课程与教学思想的萌发 最早的课程与教学思想主要来自教育者自身的经验。 我国古代著名教育家孔子总结自己的教育经验,提出了许多有关课程与教学的宝贵思想。 孔子: 《学记》(我国乃至世界最早的教育学专著,系统地总结了我国先秦时期的教育思想与教育经验。): 汉唐时期: 从以“六艺”为主转变为以儒家经典为主,强调记诵。 宋代: “教人者必知至学之难易,知人之美恶”、“有是物,必有是理,理无形,而难知;物有迹,而易见。” 古希腊教育课程与教学思想集中表现为以下几个方面: 一是培养目标上强调理性; 二是课程设置上重视和谐,围绕人的和谐发展的需要,形成了以“七艺”为主要内容的课程体系,所谓“七艺”包括:文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文学和音乐; 三是教学要适应学生的年龄特征; 四是主张启发教学,苏格拉底主张教学就像产婆帮助产妇产出她们所孕育的婴儿一样,重在引导,故将其教学方法称为“产婆术”。在课程设置上,在古罗马,培养多才多艺的“雄辩家”是教育的理想,因此文法、修辞、逻辑是其主要课程,昆体良(M.F.Quintilianus)在实践的基础上写出了西方第一本教育学专著《雄辩术原理》,系统地总结了培养演说家的教学原则和方法。 中世纪: 学校课程为基督教会所垄断,以宗教为核心,服务教会 文艺复兴时期: 人文主义者强调儿童身心和谐发展,尊重儿童天性,重视人文教育,改革教学方法,强调因材施教。 所有这些都对教学论的形成奠定了基础。 ㈡教学论的发轫:《大教学论》问世 教学论作为一门学科诞生的标志是捷克教育家夸美纽斯(https://www.360docs.net/doc/149130769.html,enius)1632年《大教学论》的出版。这本书对世界各国的教育发展产生了深远影响。

现代教学的主要流派有哪些

现代教学的主要流派有哪些? 2011-03-10 12:46 从19世纪以来,教学论孕育出了众多的流派,在理论上和实践上均产生了比较大的影响,促使教学观念正在从传统向现代转变。这里,拟对八种影响比较大的现代教学理论流派进行简要分析介绍。 一、赫尔巴特主义教学论 赫尔巴特主义教学理论是一种历史悠久、影响广泛的流派,常被人称为"传统教育"教学理论,创始人主要是赫尔巴特,发展者主要是他的学生齐勒(Ziller, J., 1817-1882)和赖因(Rein,W.,1847-1929),其主要内容表现在以下几个方面: (一)关于教育目的他们坚持,教育的必要目的是培养道德人,教育的选择目的是培养儿童多方面的兴趣和一切能力的和谐发展。前者的实质是人对现存制度的服从和迎合传统,后者的实质则是为了使儿童的发展与现实和未来社会分工就业匹配起来。 (二)关于教育目标他们认为,教育的最高目标是培养儿童的德性,较近的目标是培养儿童多方面的兴趣,包括经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的和宗教的六种兴趣。这样就在教学层面上,把其提出的有着内在矛盾的教育目的观念统一了起来。 (三)关于课程形态他们建构起来了规范化的"学科"课程与教学形态,追求古典人文学科与现代实科相结合。主要设置有自然(博物)、物理、化学、地理、数学、逻辑、文法、自然哲学、文学、音乐、绘画、雕刻、古典语、现代外语、本国语、历史、政治、法律、神学等19个科目。 (四)关于课程横向结构面对分科导致的知识割裂问题,赫尔巴特主义提出并实践了科目主题中心整合法。赫尔巴特首先提出了统觉心理学的整合原理,齐勒继承了赫尔巴特的衣钵,建构起了以"历史、文学、宗教"为中心和以历史为核心的课程整合法。 (五)关于教学方法赫尔巴特认为,儿童要扩大观念就得依靠经验的积累,并主要地在教学中获得知识。立足于统觉心理学的基础,他将教学分成了四个阶段,后经其弟子引申发展,形成著名的"五段教学法",长期风行于欧美学校教育理论和实践之中。五段教学法包括:(1)"预备",即问题的提出,教学目的和目标的说明等;(2)"提示",即新材料的传授;(3)"比较",通过新旧知识的比较,使它们实现联合;(4)"总括",即在比较的基础上,知识还不系统,需要一种静止的审思活动,寻求结论和规律。(5)"应用"。 二、儿童社会活动中心教学论 从19世纪末到20世纪初开始,美国兴起的进步教育运动,对赫尔巴特主义教学论进行了彻底的批判和超越,进而建立和发展起了儿童社会活动中心教学论。儿童社会活动中心教学论,彻底否定各种以学科主题为中心的传统观点,主张以学生兴趣、爱好、动机、需要等为价值取向,以儿童社会活动为中心来研制课程和组织教学。它的代表人物,最著名的有杜威。其基本观点包括: (一)教育的根本目的是儿童发展杜威批判传统教育目的来自教育之外,是社会强加给教育的。他提出,教育在自身之外,是没有目的的。他主张"教育即发展(education as growth)",就是说,教育的自身目的是促进儿童的身心发展。 (二)课程的实质是经验杜威以他的经验自然主义哲学思想作为手术刀,对强调一切从儿童出发的极端"儿童中心"论与强调一切从教学出发的"科目中心"论进行了解剖批判,指出它

教学理论-当代主要教学理论流派

教学理论- 当代主要教学理论流派.baike./wiki/%E6%95%99%E5%AD%A6%E7%90%86%E8%AE%BA&prd=button_doc_entry 1.哲学取向的教学理论: 源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”的传统。这种理论认为教学的目的是形成人的道德,而道德又是通过知识积累自然形成的。为了实现道德目的,知识就成为教学的一切,依次便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点、从目的和手段进行展开的教学理论体系。 这种理论的代表作有:苏联达尼洛夫等的《教学论》(1957 )、斯卡特金主编的《中学教学论》(1982 )和王策三的《教学论稿》(1985 )。 这种理论的基本主张是: (1 )知识——道德本位的目的观。 (2 )知识授受的教学过程。 (3 )科目本位的教学内容。 (4 )语言呈示为主的教学方法。(讲授法:是教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方法,包括讲述、讲解、讲演三种基本方式。优点与缺点:见P182 ) 2.行为主义教学理论: 20 世纪初,以美国心理学家华生(J.B.Watson ,1878---1958 )为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大。他在《行为主义者心目中的心理学》中指出,心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支,它的理论目标在于预见和控制行为。因此,把刺激---反应作为行为的基本单位,学习即“刺激---反应”之间联结的加强,教学的艺术在于如何安排强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。 其中以B ·F ·斯金纳(Burrhus Frederic Skinner, 1904---1990 )的程序教学理论影响最大,其理论的基本主张为: (1 )预期行为结果的教学目标。斯金纳认为,“学习”即反应概率的变化;“理论”是对所观察到的事实解释;“学习理论”所要做的,是指出引起概率变化的条件。他还认为人类与动物的行为可能取决于前提性事件,也可能取决于结果性事件,所以我们可以安排各种各样的反应结果,以决定和预见有机体的行为。根据行为主义原理,教学的目的就是提供特定的刺激,以便引起学生的特定反应,所以教学目标越具体、越精确越好。美国教育心理学家布卢姆(B.S.Bloom ,1913---)等人的教育目标分类学与行为主义的基本假设是相一致的。 (2 )相倚组织的教学过程。所谓相倚组织,就是对强化刺激的系统控制。斯金纳认为,学生的行为是受行为结果影响的,若要学生做出合乎需要的行为反应,必须形成某种相倚关系,即在行为后有一种强化性的后果;倘若一种行为得不到强化,它就会消失。根据这一原理,形成了一种相倚组织的教学过程,这种教学过程对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理做出了系统的安排。 包括五个阶段: ①具体说明最终的行为表现:确定并明确目标,具体说明想要得到的行为结果,制定测量和记录行为的计划; ②评估行为:观察并记录行为的频率,如有必要,记录行为的性质和当时的情景; ③安排相倚关系:做出有关环境安排的决定,选择强化物和强化安排方式,确定最后的塑造行为的计划; ④实施方案:安排环境并告知学生具体要求; ⑤评价方案:测量所想到的行为反应,重现原来的条件,测量行为,然后再回到相倚安排中去。简单来看,行为主义者似乎关注的是“怎样教”,而不是“教什么”。事实上,根据行为科学的原理设计程序,直接涉及到要教什么,不教什么,他们侧重的是行为,并要以一种

现代教育理论现代教育理论综合练习考试卷模拟考试题.docx

《现代教育理论综合练习》 考试时间:120分钟 考试总分:100分 遵守考场纪律,维护知识尊严,杜绝违纪行为,确保考试结果公正。 1、什么是教育思想?( ) 2、简述教育思想的基本特征。( ) 3、教育思想具有哪些功能?( ) 4、简述教育思想的反思功能。( ) 5、什么是教育思想创新?( ) 姓名:________________ 班级:________________ 学号:________________ --------------------密----------------------------------封 ----------------------------------------------线-------------------------

6、教育思想主要是指经过人们理论加工而形成的,具有思维深刻性、抽象概括性、逻辑系统性和现实普遍性的()。() A.教育认识 B.教育理论 C.教育规律 D.教育经验 7、现代教育通过创造、发展和传播现代科学技术,培养具有现代科学技术知识和素养的劳动者,极大地推动了社会生产力的发展。因此,教育是()和人才培养的基础。() A.科技发展 B.经济发展 C.知识创新 D.社会发展 8、19世纪出现的马克思主义关于人的()思想,是我们今天全面推进的素质教育思想与实践的理论基础。() A.通才教育 B.主体教育 C.自由教育 D.全面发展教育 9、()是指一个人对自己的稳定的态度,比如自信还是自卑、自强自励还是自我放纵。() A.主体意识 B.主体人格 C.主体能力 D.主体精神 10、()是科学素养的核心,科学态度与科学精神是科学素养的灵魂。 () A.科学方法与能力 B.科学知识与技能 C.科学行为与习惯 D.科学思想与态度

课程与教学论重点整理

第一章绪论 古罗马教育家昆体良,撰写了西方第一本专门教育学著作《雄辩术原理》。 捷克教学家夸美纽斯在1632年发表的《大教学论》,标志着教学论学科的诞生。 《大教学论》的内容:1.在教育目的和课程内容上提倡泛智教育,主张把一切事物教给一切人类,而大教学论就是把一切事物教给一切人类的艺术;2.较系统地探讨了教学原则问题; 3.强调教学必须遵循万物的严谨秩序,力求教得彻底、迅速和愉快,并就此提出了一系列具体的要求; 4.在理论上首次论证了班级教学制的优越性,主张采用集体教学的新形式; 5.讨论了各级学校的管理和不同学科的具体教学方法问题。 德国教育家赫尔巴特于1806年出版《普通教育学》,是继《大教学论》后教学论学科形成的另一里程碑,是教学论学科成熟的标志。 《普通教育学》的内容:1.系统地阐述了教育性教学原理,认为教学是教育的基本手段;2.该书依据观念心理学原理分析教学的机制,认为教学是统觉的运动,即新旧观念产生联系和统整的过程;3.探讨了教学阶段理论,依据多方面兴趣理论和学生的注意力状况,把教学分为明了、联系、系统和方法四个主要阶段,分析了不同阶段教学的类型和方法;4.依据多方面兴趣理论,设计了课程的类型和目标。 美国教育家杜威提出了“教育即生活,学校即社会,教育即经验的不断改造”三大教育哲学命题。提倡实用主义 三大教育哲学命题:1.主张以儿童的需要为基础设计课程,倡导活动课程;2.倡导“做中学”的教学方法,主张通过制作、社交、艺术、探究等动手操作活动来进行教学。 杜威现代教学论三中心:儿童中心、经验中心、活动中心 赫尔巴特传统教学论三中心:教师中心、书本中心、课堂中心 20世纪五六十年代以来教学论学科进入多元化发展时代,各种流派分为两个阵营:“科学主义”教学论和“人本主义”教学论。 “科学主义”教学论基本特点:把教学主要理解为一个认知、理性和逻辑的过程,注意探寻教学的普遍规律和通用模式,在教学目的方面强调科学知识、技能和智慧的习得,在教学过程方面强调教学的精确性、控制性、计划性,在课程内容方面注意吸收科技发展的最新成果,教学手段方面重视新技术工具的使用。 “人本主义”教学论基本特点:把教学主要视为一种个性交往、情感交流、艺术创造的过程,以价值实现、情感满足、艺术感受、心灵沟通等为教学的基本追求,在课程方面突出人文知识的重要性,在教学方法上推崇即兴发挥、灵感直觉和主观感悟。(要知道两者的区别) “科学主义”教学论和“人本主义”教学论代表了当代教学论学科发展的不同方向。 第二章课程的基本理论 课程是指教学的内容及其进程的安排。 课程计划是关于学校课程的宏观规划,一般规定学校课程的门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。 课程标准就是指学科课程标准。它具体规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、

[精品资源]当代教学理论的主要流派(一)

当代教学理论的主要流派(一) 当代教学理论的主要流派(一)江山依旧 当代教学理论的主要流派(一) 本世纪50年代以来,各国教育家们从各自的角度和立场出发,对教学进行了大量的研究,从而涌现了许多新的教学思想。 赞科夫的教学理论 赞科夫(1901-1977)是苏联的教育学家与心理学家,他从1957年后,在小学进行了教学与发展的试验,致力于探求新的途径,以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展,他所指的学生的一般发展,不等同于智力的发展,它包括了身体发展和心理发展。而心理的发展,他认为主要是通过观察力、思维力、实际操作能力的发展三个方面来实现。 在教学理论方面,他主张教学应推动发展前进,只有当教学走在发展前面的时候,这才是好的教学。赞科夫根据苏联心理学家维果茨基的最近发展区理论,把学生在教学过程中的发展分为两个水平,一个是现有发展水平,即学生已经达到的,能够独立解决问题的水平;另一个是最近发展区,即在教师的引导和帮助下能达到的解决问题的水平,它介于学生潜在的发展水平和现有发展水平之间。他认为教学应为学生发展创造最近发展区,然后使学生的最近发展区化为它的现有发展水平。他认为教学结构是学生一般发展的一定过程发生的原因教学的结构是因,学生的发展是果。这种因果联系很重要,因为它能决定学生的发展进程。 为此,赞科夫经过长期的教学实验和理论总结,提出五条教学原则: 高难度进行教学 高难度含义之一是,加大教材难度,更新教学内容,体现近代科学技术的进步,以充分满足儿童的求知欲望和认识的可能性。因为儿童的智力也像肌肉一样,如果不给以适当的负担,加以锻炼,它就会萎缩、退化。即是说,教学要为儿童的精神成长提供足够的食粮,不要使他营养不良。 高难度的另一含义是要学生通过努力克服困难,把精神力量发动起来,促进一般发展。教学应该创造最近发展区,让儿童努力思考,经教师的指导,由现有水平而发展到最近发展区。 高速度进行教学 以知识的广度达到知识的巩固性,要求教学不断地向前运动,不断的以各方面的内容丰富学生的智慧,能为学生越来越深入地理解所学的知识创造条件,因为这些知识被纳入到一个广泛开展的体系中。 理论知识起主导作用 理论知识是掌握自觉而牢固的技巧的基础。因此,掌握理论知识不仅不妨碍技巧的形成,而且恰恰相反,乃是形成技巧的重要条件。 理解学习过程 注意学习过程本身,着眼于学习活动的内在机制,教会学生怎样学习。 全体学生得到一般发展 教学面向全体,使全体学生都得到一般发展。 布鲁纳的教学理论 布鲁纳的结构主义教学论是当代世界上最有影响的三大教学论之一。创立者为美国著名的心理学家、新教学论思想家杰罗姆·布鲁纳(J.S.Brunner,1915~)。他也是第二次世界大战后美国的一位杰出的教育改革家。 布鲁纳的结构主义教学论较为明显地体现了时代精神。它是第二次世界大战后美国大规模进行教育效革的产物。是心理学与教育学紧密结合的结晶。布鲁纳首先是一位心理学家,

教育学试题

教育学 1、学校教育是社会发展到一定阶段的产物,其产生的基本条件是生产力的发展和文字的出现。 2、《大教学论》的出版是教育学开始形成一门独立学科的标志。 夸美纽斯的《大教学论》是近代最早的一部教育学著作。 3、关于教育的起源,朱熹所持的观点是神话起源说。 4、古印度种姓制度中,处于最底层的是首陀罗。 婆罗门(僧侣)、刹帝利(武士)、吠舍(平民)、首陀罗(奴隶) 5、批判教育学是当代西方教育理论界占主导地位的教育思潮,兴起于20世纪70年代。实用主义教育学兴起于19世纪末20世纪初的美国,代表人物有杜威、克伯屈。实验教育学兴起于19世纪末20世纪初。 文化教育学兴起于19世纪末。

6、“万般皆下品惟有读书高”体现了封建社会的教育具有等级性。 7、赞科夫:《教育与发展》 8、原始社会的教育:为生产劳动服务 9、学生个性发展中,三种心理内化形式:道德内化、知识内化、智力内化 11、赫尔巴特认为教育的根本目的就是要养成内心自由、完善、仁慈、正义和公平等五种道德观念。 12、一般认为,在夏朝的时候,我国就出现了学校,但是,我们并没有从考古发掘中找到可靠的实物事物来证实,而有文字记载同时又有考古出土的实物证实的学校出现在商朝。 13、夸美纽斯认为教育要适应自然,其中“自然”包括两层含义:一是自然界存在的普遍秩序;二是人的自然本性和儿童年龄特征。 14、教育信息化的基本特征是:开放、共享、交互、协作。

15、荀子认为教育的作用是化性起伪,就是通过教育和学习来改变自己的本性,使人具有适应社会生活的道德智能。 16、卢梭被誉为“教育史上的哥白尼”,他的自然主义思想被誉为“旧教育”和“新教育”的分水岭。 17、现代教育是以科学技术的广泛运用和机器大工业为标志的现代社会教育。 18、西周的教育形式主要是国学和乡学。 19、第一本现代教育学著作是赫尔巴特的《普通教育学》。 20、孔子的教育目的就是要培养德才兼备的君子。 21、东晋武帝咸宁二年下令设立国子学。 22、汉代地方官学通常称为郡国学或郡县学,其发展始于景帝末年、武帝初年的“文翁兴学”。 23、依据教育的形式化程度,可将教育分为非形式化教育和形式化教育。 24、瞽宗是商代大学特有的名称,是奴隶主贵族子弟学习礼乐的学校。

教育教学知识与能力人物理论学说部分

教育教学知识与能力人物理论学说部分 一、课程编制的基本原理 1、目标模式——泰勒(美国)《课程与教学的基本原理》 泰勒原理可概括为:目标、内容、方法、评价,即(1)确定课程目标;(2)根据目标选择课程内容(经验);(3)根据目标组织课程内容(经验);(4)根据目标评价课程。实质是以目标为中心的模式,因此又称为“目标模式”。 2、斯腾豪斯(英国)的过程模式——只是一种理论模型,缺乏可操作性。 二、基础教育课程改革的发展趋势 1、以学生发展为本、促进学生全面发展与培养个性相结合。 2、稳定并加强基础教育。(课程的社会化、生活化和能力化,加强实践性,由“双基”到“四基”) 3、加强道德教育和人文教育,加强课程科学性与人文性融合。 4、加强课程综合化。 5、课程与现代信息技术相结合,加强课程个性化和多样化。 6、课程法制化。 三、夸美纽斯(捷克) 1632年出版的《大教学论》是教育学开始形成一门独立学科的标志,是近代第一本教育学著作。教育观点如下: 1、“泛智”教育。普及教育思想,“把一切事物教给一切人”。 2、教育适应自然。 3、班级授课制。 4、提出并论证了直观性、系统性、量力性、巩固性和自觉性等教学原则。 四、赫尔巴特(德国)——“现代教育学之父”“科学教育学之父”、传统教育学派 1806年《普通教育学》的出版,标志着规范教育学的建立。 1、把道德教育建立在伦理学的基础上,把教学理论建立在心理学的基础上,奠定了科学教育学的基础。 2、教育的最高目的是道德和性格的完善。 3、第一次提出“教育性教学”的概念。 4、教学四段论即明了、联合(联想)、系统、方法。形成传统教育“课堂中心”“教材中心”“教师中心”的特点。 五、杜威(美国)现代教育学派 提出“新三中心论”即“儿童中心”(学生中心)“活动中心”“经验中心”。代表作《民主主义与教育》。 1、教育即生活,教育即生长,教育即经验的改组或改造。还提出“学校即社会”。 2、从“教育即生活”中引出“教育无目的论”,“教育的过程,在自身以外没有目的,它就

2020教师招聘考试教育学备考重点(二)

(一)教育学的萌芽阶段 1. 中国萌芽阶段的教育思想 (1)孔子的教育思想 ①孔子学说的核心是“仁”和“礼” ②教育对象上主张“有教无类” ③论教育内容 孔子整理修订了《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》六种教材,奠定了儒家教育内容的基础。在孔子的整个教育中,道德教育居于首要地位。孔子的教学内容偏重社会人事、偏重文事,轻视科技与生产劳动。 ④论教学原则与方法 第一,启发诱导;第二,因材施教;第三,学、思、行相结合;第四,温故知新。(2)孟子的教育思想 孟子持“性善论”,这是其教育思想的基础。孟子认为教育是扩充“善性”的过程,教育的目的在于“明人伦”。 (3)荀子的教育思想

与孟子相反,荀子提出了“性恶论”,认为教育的作用是“化性起伪”,就是通过教育和学习来改变自己的本性,使人具有适应社会生活的道德智能。荀子认为完整的学习过程是:闻—见—知—行。 (4)墨家的教育思想 墨家教育内容的特色和价值主要体现在科学技术教育和训练思维能力的教育上,它们突破了儒家六艺教育的范畴,堪称一大创造。 对于获得知识的理解,墨子认为,人的知识来源可分为三个方面,即“亲知”“闻知”和“说知”。 (5)道家的教育思想 道家主张“绝学”和“愚民”,认为“绝学无忧”。根据“道法自然”的哲学,道家主张教循自然原则,一切任其自然,便是好的教育。 (6)《学记》的教育思想 《学记》(收入《礼记》)是中国也是世界教育史上的第一部教育专著,成文大约在战国末期。 ①教学相长。 ②尊师重道。 ③藏息相辅。 ④豫时孙摩。

⑤启发诱导。 ⑥长善救失。此外,《学记》还主张“学不躐等”,即教学要遵循学生心理发展特点,循序渐进;同时,重视学生的学习,指出“善学者,师逸而功倍,又从而庸之”。 2. 西方萌芽阶段的教育思想 西方教育学的思想主要源于古希腊的哲学家苏格拉底、柏拉图和亚里士多德。(1)苏格拉底 苏格拉底以其雄辩和与青年智者的问答法著名。苏格拉底法也叫产婆术,这种问答法分为三步:第一步称为苏格拉底讽刺,第二步称为定义,第三步称为助产术。(2)柏拉图 柏拉图的教育思想集中体现在其代表作《理想国》中。在西方教育思想史上,柏拉图的《理想国》和卢梭的《爱弥儿》、杜威的《民主主义与教育》被称为三个里程碑。 (3)亚里士多德 亚里士多德是古希腊百科全书式的哲学家,他在教育史上首次提出了“教育遵循自然”的观点,主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育,提倡对儿童进行和谐的教育,成为后来全面发展教育的思想源泉。

广东省教师公开招聘考试教育理论综合知识教育学部分第一章

广东省教师公开招聘考试教育理论综合知识(公共知识)(中小学通用)——教育学部分 第一章教育与教育学 第一节教育的发展 ●教育的概念: 广义的教育,泛指凡是能增长人的知识和技能,影响人的思想品德,提高人的认识能力,增强人的体质,完善人的个性的一切活动。 狭义的教育,即学校教育,是教育者根据社会发展的要求,在特定的教育场所,有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响,以使他们的身心朝着社会期望的方向发展的过程。 ●教育的本质属性: 教育是根据一定的社会需要进行的培养人的活动,或者说是培养人的过程。 教育活动是教育者和受教育者活动的统一,其中最根本的任务就是要促进受教育者身心的发展。 ●教育的构成要素: 1.教育者:广义的教育者包括一切对他人的态度、知识、技能及思想品德产生影响的人或事物。 狭义的教育者指从事教育活动的人,是能够在一定社会背景下促使个体社会化和个体个性化 活动的人。 2.受教育者:受教育者是指在教育活动中学习、接受教育的人,是教育的对象,它既包括在学校中学 习的儿童、青少年,又包括接受成人教育的学生。 3.教育措施:教育措施主要包括教育的内容和手段。 三要素之间的关系:教育者和受教育者的关系是教育活动过程中最主要的关系和矛盾,二者互为主客体。在教的过程中,教育者是主体,受教育者是客体;在学的过程中,受教育者是活动的主体。教育者和受教育者有共同的活动对象——教育内容,二者还有共同的活动目的——受教育者素质的全面发展。 ●教育的起源及其发展: 1.教育的神话起源说:这是人类关于教育起源的最古老观点。 【这种观点认为,与其他事物一样,教育都是由人格化的神所创造的,教育的目的就是体现神或 天的意志】(错误的,非科学的) 2.教育的生物起源说:代表人物法国社会学家、哲学家利托尔诺与英国教育学家沛西·能。是教育学 史上第一个正式提出的关于教育起源的学说。 【利托尔诺在其教育著作《各人种的教育演化》一书中认为,教育活动不仅存在于人类社会之中, 而且存在与人类社会之外,甚至存在与动物界。沛西·能则认为,教育的产生完全来源于动物的 本能,是种族发展的需要】(它以达尔文的进化论为指导,以实际生活经验为基础,相对教育的 神话起源说而言,是一大进步。根本错误在于没有把握人类教育的目的性和社会性,没有区分人 类教育活动和动物本能之间的差别,仅从外在行为的角度而没有从内在目的的角度来论述教育的 起源问题,从而把教育的起源问题生物学化) 3.教育的心理起源学说:被认为是对生物起源说的批判,代表人物是美国教育家孟禄。 【原始教育形式和方法主要是日常生活中儿童对成人的无意识模仿】(把教育看成是人类的本能, 没有认识到教育的目的性)

教学理论---当代主要教学理论流派

教学理论---当代主要教学理论流派

教学理论- 当代主要教学理论流派 1.哲学取向的教学理论: 源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”的传统。这种理论认为教学的目的是形成人的道德,而道德又是通过知识积累自然形成的。为了实现道德目的,知识就成为教学的一切,依次便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点、从目的和手段进行展开的教学理论体系。 这种理论的代表作有:苏联达尼洛夫等的《教学论》( 1957 )、斯卡特金主编的《中学教学论》( 1982 )和王策三的《教学论稿》( 19 85 )。 这种理论的基本主张是: ( 1 )知识——道德本位的目的观。 ( 2 )知识授受的教学过程。 ( 3 )科目本位的教学内容。 ( 4 )语言呈示为主的教学方法。(讲授法:是教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方法,包括讲述、讲解、讲演三种基本方式。

优点与缺点:见 P182 ) 2.行为主义教学理论: 20 世纪初,以美国心理学家华生( J.B.Wa tson , 1878---1958 )为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大。他在《行为主义者心目中的心理学》中指出,心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支,它的理论目标在于预见和控制行为。因此,把刺激---反应作为行为的基本单位,学习即“刺激---反应”之间联结的加强,教学的艺术在于如何安排强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。 其中以 B · F ·斯金纳( Burrhus Fred eric Skinner, 1904---1990 )的程序教学理论影响最大,其理论的基本主张为: ( 1 )预期行为结果的教学目标。斯金纳认为,“学习”即反应概率的变化;“理论”是对所观察到的事实解释;“学习理论”所要做的,是指出引起概率变化的条件。他还认为人类与动物的行为可能取决于前提性事件,也可能取决于结果性事件,所以我们可以安排各种各样的反应

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