课程与教学论理论流派
四大课程与教学理论的比较
四大课程与教学理论的比较各理论流派经验自然主义实用主义建构主义人本主义产生时间、背景19世纪以来，越来越多的美国教育家认识到，学校课程的问题症结在于课程中已经积累了许多没用的东西，于是就有人尝试删去儿童生活中不重要的、不中肯的学习材料，开始重新开始确定选择课程标准。
美国社会的巨大变革；主知主义教育落后于时代的要求。
20世纪90年代以来一种非常有影响的学术思想，被誉为“当地教育心理学中的一场革命”。
1.科学主义。
一种主张科学技术为整个哲学的基础，并确信它能解决一切问题的哲学观点。
2.社会。
科学主义导致对人性尊重的缺失；对西方人文主义的继承和发展；60年代，美国教育改革的召唤。
3.心理学。
人本主义主要由人本主义心理学得来。
4.行为主义。
人的一切行为都是由外在环境因素决定；人等同于动物，人性本恶，追求最大的快乐原则。
代表人物杜威杜威皮亚杰、布鲁纳、维果茨基罗杰斯、詹姆斯、马斯洛思想基础 1.经验的界定；2.四个哲学命题，即教育是经验的改组或改造，教育即生长，教育即生活，教育是一个社会的过程。
1.卢梭的自然主义；2.杜威的机能心理学；3.实用主义哲学1.后现代主义新马克思主义、女性主义、知识社会学、科学史2.皮亚杰：认为概念性的知识是不能传递的，只能是基于儿童自己经验的建构。
皮亚杰提出儿童与外部环境的相互作用涉及两个基本过程，即“同化”和“顺应”。
3.杜威：经验性学习理论人本主义心理学，包括：1.在研究时把体验作为目标；2.强调人类独有的特性，创造性、价值观、自我实现。
3.在选择研究课题与研究方法时着重意义性；4.最终关心和提高人的价值一尊严。
4.维果茨基：最近发展区主要观点 1.课程教学的三维（儿童、社会、知识）同意取向；2.学生和教师是平等的经验主体；3.主张教学反思、附带学习和连续性；4.发展与活动化课程与教学----主动作业。
1.课程论方面：经验论、活动论、主动作业论、课程平衡论、提倡课程实验。
教学理论及其主要流派课件
认知主义教学理论的局限与不足
过于强调认知过程而忽视情感因素
认知主义教学理论主要关注的是认知过程，而对情感因素缺乏足够的重视。学 习者的情感状态对学习效果有着重要的影响，过度的焦虑、压力等负面情感会 影响学习者的学习效果。
难以完全复制和量化
认知主义教学理论强调个体差异和主观能动性，难以用统一的标准来衡量和评 价学生的学习效果。这使得教师在实际教学中难以完全复制和量化该理论的应 用效果。
合作学习
通过小组合作，培养学生的合 作能力和社交技能。
自主学习
通过引导学生自主探究，培养 他们的自主学习能力和终身学 习能力。
问题解决学习
通过引导学生解决实际问题， 培养他们的创新思维和实践能
力。
建构主义教学理论的局限与不足
过于强调主观建构，忽视知识的 客观性和准确性。
学生的学习背景和能力水平会影 响他们的建构过程，容易出现误
教学机器
行为主义理论还被应用于教学机器 的设计中，通过模拟教师的教学模 式来帮助学生进行自主学习。
行为主义教学理论的局限与不足
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忽视内在因素
行为主义理论只关注环境刺激和行为反应之间的 关系，忽视了个体的内在因素如认知、情感等对 行为的影响。
缺乏对行为的内部机制的解释
行为主义理论只关注表面现象，即行为的表现和 结果，缺乏对行为的内部机制的解释和理解。
注重培养学生的创新思维 和解决问题的能力，以适 应未来社会的需求。
教学理论在教育改革中的作用与影响
提供理论指导
教学理论为教育改革提供了理论 指导和实践框架，帮助教师更好 地理解和实施新的教学方法和策 略。
促进实践创新
教学理论的发展和进步可以促进 教学实践的创新和变革，提高教 学质量和效果。
第二讲 课程与教学的主要流派
第二讲课程与教学的主要流派一、经验自然主义课程与教学观经验自然主义课程与教学观的形成与进步教育运动及儿童中心主义息息相关。
19世纪以来，越来越多的美国教育家认识到，学校课程的问题症结在于“课程中已积累了许多没有用的东西需要去掉”，于是就有人开始尝试删去在儿童年生活中不重要的、不中肯的学习材料，开始重新确定选择课程的标准。
被誉为“进步主义教育之父”帕克引进欧洲自然主义教育思想，把儿童的自主活动作为建构课程内容的核心，认为“教育要使学校适应儿童，而不是使儿童适应学校”。
“儿童中心主义”源于卢梭、裴斯泰洛齐和福禄倍尔等人的教育思想。
卢梭在《爱弥尔》中赋予儿童在自然中的支配地位，但真正体现“儿童中心主义”教育思想的，还是美国的约翰·杜威。
从19世纪至20世纪，美国在个主义与自由主义盛行的条件下，兴起了经验课程、活动课程的运动，强调儿童的内部运动，以儿童的自发表现活动去发展儿童的潜在创造力。
这不同于传统课程是基于儿童自然发展。
杜威的教育哲学被称为“经验自然主义”，他完整地建立了“经验自然主义课程范式”。
1．经验的界说与教育目的杜威在《经验与自然》一书中对经验界定如下：“经验指开垦过的土地，种下的种子，收获的成果以及日夜、春秋、干湿、冷暖等变化，这些为人们所观察、畏惧、渴望的东西；它也指这个种植和收割、工作和欣快、希望、畏惧、计划、求助于魔术或化学、垂头丧气或欢欣鼓舞的人。
它之所以具有两套意义，是由于它在其基本的统一之中不承认在动作与材料、主观与客观之间有何区别，但认为在一个不可分析的整体中包括着他们两个方面。
”杜威认为，经验指主体与环境与之间的相互作用。
他认为经验有两种意义，即“对事物的主动动作”和“被动地承受事物的影响”二者的辩证统一。
杜威有个著名的教育论断，“教育即经验的改造和改组”。
“这种改造或改组既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力。
”学生学习的过程是经验不断增加的过程，而经验的获得又总是和社会生活实践分不开的。
课程与教学论理论流派
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1
经验自然主义
主 要
永恒主义和要素主义
流
派
结构主义和人本主义
建构主义
2
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经验自然主义课程理论流派
产生背景
经验自然主义课程与教学观的形成 与进步教育运动及儿童中心主义息息 相关。19世纪以来，越来越多的美国 教育家认识到，学校课程的问题症结 在于课程中已积累了许多没有用的东 西，于是就有人开始尝试删去在儿童 年生活中不重要的、不中肯的学习材 料，开始重新确定选择课程的标准。
主
活动方式”，是着眼于儿童经验发展而对社会生
动 作 业
活中得典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的 各种活动方式，如烹饪、纺织、缝纫等。
它体现了杜威关于儿童、学科知识、社会相统
一的课程开发理念，是其实现课程与教学一体化
的具体途径。它强调密切联系社会活动，使学生
获得一定的直接经验，重视学生的需要和兴趣，
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3、以“永恒学科”为核心
永恒主义者从“永恒真理”中引申出“永恒 的学科”是训练学生理智的最好办法，因此 他们强调学校课程的确定是教育家和教师考 虑的问题，不能听凭学生的兴趣自由选择。 教育家和教师应该以“永恒学科”为核心为 学生设计和确定课程。
在永恒主义者看来，所谓“永恒的学科”主要是历 代伟大哲学家、思想家的伟大著作，尤其是古代伟 大人物的著作，因为“一种良好的教育包括对真理 的探求和理解……真理能在文明的伟大作品中找到。 因此，永恒主义者特别强调学习古人的伟大作品的 重要性。
经验界定
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哲学命题
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教育即经验的改造或改组 教育即生长 教育即生活 教育是一个社会的过程
课程与教学论流派
2.学校的首要任务就是传递文化要素，要把人类文化遗产 作为课程内容核心。因此，要按照逻辑顺序而不是心理顺 序来组织经验是学科课程最明显的特征。教师是教育宇宙 的中心，学生要服从教师的指导。
要素主义使学科课程由从经验化转向了理论化，从而确立 了学科课程的地位，对学校教育产生了重大影响；在传递 社会文化、传递传统价值和社会主流价值方面具有不可替 代的作用。
发展主义教学理论、结构主义教学理论、范例教学理 论被学者们称为20世纪三大教学论流派
（四）建构主义教学理论
建构主义是一个复杂的理论流派，其理论可追溯至皮亚杰
(J·Piaget)。
1.知识是在人的心灵与外界客体相互作用的过程中最终从 心灵内部建构而成的。
2.学习过程是同化、顺应、平衡的过程，是对事物和现象 不断解释和理解的过程。
问题
1、泰勒的课程理论介绍 2、影响较大的现代课程理论流派 3、影响较大的现代教学理论流派
第二讲 影响较大的现代课程与教学理论流派
世界范围内出现了三次影响较大的课程改革。 第一次改革出现在20世纪初，改革的理论是杜威的实用主 义思想； 第二次课程改革出现在20世纪五六十年代，改革的理论基 础是布鲁纳的结构主义； 第三次课程改革出现在20世纪80年代，改革的理论基础是 新兴的建构主义。
1.发展指的是儿童身心品质的质的变化。包含三层含义： 一是指个性发展而不仅仅是智力发展，二是指心理一般发 展而不是指身心的一般发展，三是包括动机，情感和意志 的发展。
2.只有当教学走在发展前面的时候，才算是好的教学。
3.五项教学原则：高难度原则、高速度原则、以理论知识 为主的原则、使学生理解教学过程的原则、使全体学生、 包括差生都得到发展的原则。
一、现代课程理论流派
《课程与教学论》重点笔记整理
《课程与教学论》重点整理第一章绪论第一节课程与教学论的研究对象和任务1、课程与教学论的研究对象（理解）课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。
2、课程与教学论的基本任务（理解）课程与教学论作为教育学的一门分支学科，它的基本任务可以表述为：认识课程与教学现象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。
3、几本重要的著作（了解）《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专著。
捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。
学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。
第二节课程（论）与教学（论）的关系4、目前关于课程与教学关系的认识（理解）在国外，对课程（论）与教学（论）之间的关系的看法，有四种不同的主张，形成了四种不同的模式：1.二元独立模式（Dualistic Model）布鲁纳2.相互交叉模式（Interlocking Model）3.包含模式（Concentric Model）4.二元循环联系模式（Cyclical Model）第三节课程与教学论的历史演进▲5、一、萌芽期(前科学期)1.背景：从课程与教学的产生到公元16世纪，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。
2.代表人物与思想：中国《学记》西方昆体良《雄辩术原理》3、特征：有了对教育内容、学科问题的思考，但还是没成为独立的学科，课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。
二、教学论学科的形成期（建立期）1.背景：17世纪到19世纪之间2.代表人物：拉特克，第一个倡导教学论的人。
夸美纽斯，赫尔巴特（教学阶段理论）3、特征：教学论成为独立学术领域三、学科的分化与多样化时期（繁荣期）1、背景:20世纪至今，教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。
2、代表人物与思想:杜威（教学五步骤），凯洛夫3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派：布鲁纳：美国，结构主义教学理论瓦·根舍因：德国，范例教学理论赞科夫：前苏联，教学与发展教学理论4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论”5、课程论的独立与大发展：博比特（美国），《课程》写于1918年，做为课程论独立学科的开始。
课程理论流派感悟心得体会(2篇)
第1篇在我国的课程与教学领域，课程理论流派的研究与探讨一直是学者们关注的焦点。
通过对课程理论流派的学习，我深刻体会到了课程理论的丰富内涵和多样性，以下是我对课程理论流派的一些感悟心得体会。
一、课程理论流派概述1. 行为目标派行为目标派强调课程目标的明确性和可操作性。
他们认为，课程目标应该与学生的行为目标相对应，通过课程的学习，学生能够掌握一定的知识和技能。
代表人物有泰勒、布鲁姆等。
2. 结构主义派结构主义派认为，课程内容应该以学科知识结构为核心，强调学科知识的系统性和逻辑性。
代表人物有布鲁纳、皮亚杰等。
3. 实用主义派实用主义派强调课程内容与学生生活经验的联系，主张课程应该关注学生的实际需求，培养学生的实践能力。
代表人物有杜威、康茨等。
4. 人本主义派人本主义派认为，课程应该关注学生的个体发展，强调学生的主体地位，培养学生的自主学习能力和创造力。
代表人物有罗杰斯、马斯洛等。
5. 系统论派系统论派认为，课程是一个复杂的系统，课程设计应该遵循系统论的原则，注重课程内部各要素之间的相互联系和相互作用。
代表人物有巴班斯基、斯滕伯格等。
二、课程理论流派感悟心得体会1. 课程目标的明确性通过对课程理论流派的学习，我深刻认识到课程目标的重要性。
明确的目标有助于课程内容的安排和教学活动的开展。
在课程设计中，我们应该充分考虑学生的实际需求，确保课程目标既具有可操作性，又符合学生的认知规律。
2. 课程内容的科学性课程内容是课程的核心，科学性是课程内容的基本要求。
在课程设计中，我们应该遵循学科知识结构，注重知识的系统性和逻辑性。
同时，要关注学生的认知特点，合理选择教学内容，提高教学效果。
3. 课程与学生生活经验的联系课程内容与学生生活经验的联系是课程设计的又一重要原则。
课程应该关注学生的实际需求，以学生的生活经验为基础，培养学生的实践能力。
这样，学生在学习过程中才能更好地将知识应用于实际，提高学习效果。
4. 学生的主体地位课程理论流派中的人本主义派强调学生的主体地位，我认为这一点非常值得我们借鉴。
第6次_课程与教学理论流派1
第三节 要素主义课程与教学观
时期： 20世纪 30年代末 世纪30 时期 ： 20 世纪 30 年代末 出现， 50－ 60年代中期 出现 ， 50 － 60 年代中期 影响较大， 60年代末开 影响较大 ， 60 年代末开 始衰落 代表人物：巴格莱 (Bagley, W. C.) （ 《 要 素主义的纲领》 、 《 教 素主义的纲领 》 育与新人》 ）、科南特 育与新人》
赫钦斯
阿德勒
Reading is a basic tool in the living of a good life. ——Mortimer J. Adler
思想基础
哲学基础： 古典实在论， 哲学基础 ： 古典实在论 ， 认为世界是由先 验的“ 实在” 所组成， 验的 “ 实在 ” 所组成 ， 因而世界上存在着 实在” 构成的永恒不变的真理， 由 “ 实在 ” 构成的永恒不变的真理 ， 知识 存在于绝对不变的普遍的真理之中。 存在于绝对不变的普遍的真理之中。 社会观： 崇尚古代文明， 强调人与自然、 社会观 ： 崇尚古代文明 ， 强调人与自然 、 人与社会以及人与人之间关系的和谐。 人与社会以及人与人之间关系的和谐。
要素主义的课程与教学思想
社会进步与否，不能以物质、经济、技术的发展来衡量， 社会进步与否，不能以物质、经济、技术的发展来衡量， 不能以是否解决眼前的问题来衡量， 不能以是否解决眼前的问题来衡量，而应以人的智慧和道 德是否得到继承和发展来衡量。正是基于这种认识， 德是否得到继承和发展来衡量。正是基于这种认识，要素 主义者的课程目标有两个方面：宏观方面， 主义者的课程目标有两个方面：宏观方面，就是传递人类 文化遗产的要素；微观方面， 文化遗产的要素；微观方面，就是实施个人理智和道德的 训练。 训练。 把人类文化的“共同要素” 基本知识、技艺、态度、 把人类文化的“共同要素”（基本知识、技艺、态度、理 作为学校课程 教学的核心， 特别强调“ 新三艺” 学校课程教学的核心 想 ） 作为 学校课程 教学的核心 ， 特别强调 “ 新三艺 ” 即数学、自然学科和外语） （即数学、自然学科和外语）； 课程设置的三大原则： 课程设置的三大原则 ： （1 ） 课程首先要考虑国家的民族 的利益； 课程要具有长远的目标； 的利益；（2）课程要具有长远的目标；（3）课程要包含 价值标准； 价值标准； 教师应该是整个教学过程中的权威人物； 教师应该是整个教学过程中的权威人物； 教学即心智的训练 强调教师对学生的管教和训练。 训练， 教学即心智的训练，强调教师对学生的管教和训练。
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2 经验自然主义课程理论流派主要观点
（一）课程教学的三维统一取向
（二）学生和教师是平等的经验主体
教对师儿和童学经生验是的平重等视的并经不验意主味体着,通忽过视自教由师和的谐作的用,教师也 是互社动会交共往同最体终的达一到员对，经而验且的是改经造验。更杜为威成认熟为的人一们员，教师 由对外于部儿的童监的督未者成、熟独状裁态者的变理为解团遮体蔽活了动他的们领经导验人的，这是教 育独这特个性社，会事共实同上体，中这师种生未经成验熟共状同态生恰长恰和是发他展们的生需要。 长的首要条件。用成人化的观点来看待儿童，认 为儿童的理解需要以成人经验进行补充，这种行 为会导致对儿童经验的忽略，也会导致成人经验 发展的停滞性。
（一）课程教学的三维统一取向 （二）学生和教师是平等的经验主体 （三）主张教学反思、附带学习和连续性 （四）发展与活动化课程与教学——主动作业
杜威毕生倡导并实施的经验课程形态是“主动
作业”（active occupations）， “作业”是指
主 动 作 业
“复演社会生活中进行的某种工作或与之平行的 活动方式”，是着眼于儿童经验发展而对社会生 活中得典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的 各种活动方式，如烹饪、纺织、缝纫等。
赫钦斯( Robert·M·Hutehins )
艾德勒(Mortimer J. Adler)
Reading is a basic tool in the living of a good life. ——Mortimer J. Adler
二、 永恒主义产生的背景
社会背景
20世纪30年代初,西方 资本主义国家爆发了 长时间的经济危机。 经济上的滑坡带来了 政局上的动荡。30年 代中后期，德国、意 大利、日本等国相继 建立了法西斯政权， 社会局面动荡不安。
2 经验自然主义课程理论流派主要观点
（一）课程教学的三维统一取向
（二）学生和教师是平等的经验主体
（三）主张教学反思、附带学习和连续性
首先,杜威认为教学需要反思这一理性因素的介入。 其次，杜威认为在具体内容学习的同时，附带学习也
是很重要的。 再次，教学应在儿童的生活及其经验之间建立一种连
续性。
2 经验自然主义课程理论流派主要观点
代表人物 :杜威
代表作
经验自然主义课程理论流派
约翰·杜威揭开了现代教育的 序幕，他于1902所撰写的《儿童 与课程》一书被认为是对课程问 题的最早最系统的阐述之一。杜 威将其教育哲学称为“经验自然 主义”，他完整地建立了“经验 自然主义课程范式”。
经验自然主义流派思想基础
经验的界定 四个哲学命题
经验界定
杜威前所未有地将“经验”理解概括为两个层面: 一是经验的事物,是固化的存在； 二是经验的过程，即儿童与环境、人与自然之间的相
互作用。
❖ 他以伸手指触摸火焰为例,“一个孩子仅仅把手指 伸进火焰，这还不算是经验；当这个行动和他所遭 受的疼痛联系起来的时候，才是经验。”
❖ 杜威强调的是:只有主动的方面（伸手指）和被动 的方面（被灼伤）以特有的形式（思维）结合起来 ，孩子在这个过程中能识别尝试的事情和发生的结 果之间的联系，才能产生有意义的经验。
现代课程与教学 的主要理论流派
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经验自然主义
主 要
永恒主义和要素主义
流
派
结构主义和人本主义
建构主义
经验自然主义课程理论流派
产生背景
经验自然主义课程与教学观的形成 与进步教育运动及儿童中心主义息息 相关。19世纪以来，越来越多的美国 教育家认识到，学校课程的问题症结 在于课程中已积累了许多没有用的东 西，于是就有人开始尝试删去在儿童 年生活中不重要的、不中肯的学习材 料，开始重新确定选择课程的标准。
经验界定
哲学命题
教育即经验的改造或改组 教育即生长 教育即生活 教育是一个社会的过程
经验自然主义课程与教学的主要观点
（一）课程教学的三维统一取向
1.儿童经验与学科知识的统一 2.儿童与社会的统一 3.自然学科知识与人文社会学科知识的统一,学 科知识与社会的统一
在儿童、社会、知识三个维度上,杜威力求寻 求一种恰当的平衡点，在三者之间建立一种关联 性，使之成为完整而和谐的整体。
——美国教育史家布里克曼
永恒主义课程与教学观
1
永恒主义概述
2
永恒主义的产生背景
3 永恒主义课程与教学的思想基础
4 永恒主义课程与教学的主要观点
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对永恒主义的评价
一、永恒主义概述
❖ 永恒主义（Perennialism）也称为“古典主义”、“新 托马斯主义”、“古典人文主义”、“理性人文主义” 等,它产生于20世纪30年代，是西方现代资产阶级教育流 派中的一个重要派别，它以古希腊哲学为主要的理论基 础，提倡古典主义的教育传统。它属于与当时进步主义 教育运动相对的新传统派教育，其基本观点是认为人性 不变，教育的基本原则也应该是永恒不变的。
特
征
它作为科学地理解自然的原料和过程的活动中
心,可以不断指向科学的逻辑经验的发展。
体现了方法与材料的统一,进而成为课程与教 学统一的中介和途径，
经验自然主义课程理论流派
杜威被公认为当代努力争取更好的教育的主要 代表人物。人们可以根本不接受杜威的意见,甚至可 以在一些重要的观点上与他根本对立。但是，他们 都会异口同声地说“杜威的见解是值得注意的和有 意义的。”
它体现了杜威关于儿童、学科知识、社会相统
一的课程开发理念，是其实现课程与教学一体化
的具体途径。它强调密切联系社会活动，使学生
获得一定的直接经验，重视学生的需要和兴趣，
发挥学生的主动性和自主性，反对把课程教材成
人化。
适合儿童经验生长的要求。
主
动
作
业
源于社会生活,充满了具有社会性质的事实
的
和原理，可以代表社会的情境
❖ 永恒主义作为现代教育哲学流派它又有两个分支:世俗的 永恒主义和宗教的永恒主义。 世俗的永恒主义，可称“古典主义”或“复古主义”，以 美国教育理论家赫钦斯（R.Hutchins）、阿德勒（M.J. Adler）、法国教育家阿兰（Alain）以及英国教育理论 家利文斯通（vingstone）等人为代表。 宗教的永恒主义，可称“新托马斯主义”或“新经院主 义”，主要代表人物是法国哲学家马利坦（J.Martain）。