浅论教学过程理论的形成与发展
论述教学过程本质的认识发展说
一、教学过程的定义教学过程是指教师和学生在特定条件下，通过一系列有序的教学活动，达到特定教学目标的过程。
教学过程是以教学目标为核心，以所选的教材为基础，由教学方法、教学手段、教学环境等组成的有机整体。
二、教学过程的本质教学过程的本质在于促进学生的认知发展和个性发展。
在教学过程中，教师通过引导学生思考、启发学生兴趣、激发学生学习的动机，使学生在活动中主动地参与和探究，从而提高他们的认知水平和发展潜能。
三、教学过程的认识发展说认识发展说是教育心理学中的一个重要理论，它强调了个体在认识上的不断发展和完善。
在教学过程中，学生通过感知、观察、想象、比较、归纳、推理等认知活动，不断地提高自己的认知水平，形成对世界的更加准确和深刻的认识。
四、教学过程中的认识发展1. 感知阶段在教学过程中，学生首先通过感官接受外界的信息，对外界事物进行简单的感知和认知。
教师可以通过引导学生观察、描述、比较等活动，帮助他们对所学内容进行感知和理解。
2. 认知阶段在感知的基础上，学生通过思维活动对所感知的信息进行分析、归纳和概括，从而形成更为深刻和系统的认识。
在教学过程中，教师可以通过提出问题、引导讨论、组织实践等方式，促进学生的认知发展。
3. 思维方法的培养在教学过程中，教师不仅要注重传授知识，还要培养学生的思维方法和解决问题的能力。
通过引导学生进行探究性学习、启发性讨论等活动，促进学生的思维发展，帮助他们形成独立思考和解决问题的能力。
五、教学过程中的个性发展1. 尊重个体差异在教学过程中，教师应该充分尊重学生的个性差异，重视每个学生的独特性，注重激发每个学生的学习潜能。
通过因材施教，帮助学生充分发挥自己的优势，弥补自己的不足。
2. 激发学习动机教学过程中，教师应该通过激发学生的学习动机，引导他们树立正确的学习态度，增强学习的自觉性和积极性。
通过合理的教学设计和多样化的教学手段，激发学生的学习兴趣，引导他们自主地进行学习。
六、教学过程中的方法与手段1. 多样化的教学方法在教学过程中，教师要灵活运用多种教学方法，充分考虑学生的认知习惯和个性特点，使教学内容更具吸引力和针对性。
教学理论形成和发展的脉络
教学理论形成和发展的脉络1）教学理论的形成我国古代儒家思孟学派的《学记》是世界上最早系统论述教学理论的专著，它以精练的语言，较为全面地总结和概括了先秦时期官学和私学的经验，对教学的作用、目的、制度与组织形式、内容、方法等都进行了简明扼要的概括。
《学记》的出现标志着我国古代教学思想发展到了一个很高水平。
在西方，最早使用“教学论”一词的是德国教育家拉特克（Ratde）和捷克教育家夸美纽斯（Comenius）。
他们用的词是“didactica”，并把它解释为“教学的艺术”。
夸美纽斯以此为书名，写了本《大教学论》。
赫尔巴特在1806 年出版的《普通教育学》中提出了著名的形式阶段理论，即明了、联想、系统和方法。
2）教学理论发展的线索后来赫尔巴特的理论体系为其弟子席勒和莱因所补充与修改，其中最重要的是把赫尔巴特的教学四阶段改造成五阶段，即准备、提示、联想、系统与方法。
这样就形成了曾经对整个世界的教育理论与实践产生过影响的赫尔巴特学派的教学理论。
当代主要的教学理论取向有：第一，哲学取向的教学理论哲学取向的教学理论源于苏格拉底和柏拉图的“知识即美德”的传统。
这种理论认为教学的目的是形成人的道德，而道德又是通过知识积累自然形成的，为了实现道德目的，知识就成为教学的一切，依此便演绎出一种以偏于知识授受为逻辑起点、从目的到手段全面展开的教学理论体系。
第二，行为主义教学取向20 世纪初，以美国心理学家华生为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大。
他认为，心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支，它的理论目标在于预见和控制行为。
因此，把刺激—反应作为行为的基本单位，认为学习即“刺激—反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。
由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。
第三，认知教学取向认知心理学批判行为主义是在研究“空洞的有机体”，在个体与环境的相互作用上，认为是个体作用于环境，而不是环境引起人的行为，环境只是提供潜在刺激，至于这些刺激是否受到注意或被加工，这取决于学习者内部的心理结构。
教学过程理论
教学过程理论教学过程是教学活动经过的程序，表现为具有时间先后和逻辑顺序的一系列步骤、阶段、环节。
古今中外教育家对教学过程进行了充分的探讨，提出了许多教学过程理论。
||中国教学过程理论|| 外国教学过程理论||1．中国教学过程理论孔子是世界上最早论述教学过程的教育家。
他从学习角度把教学过程划分为学——思——习——行四个环节。
他认为，学是教学的基础，行是教学的目的，思与学是教学的深入化和熟练化。
围绕上述环节，他提出多闻多见、切问近思、时习温故、听言观行等原则。
孔子还主张立志有恒、好学乐学，强调动机、兴趣、情感、态度、意志等情感因素在教学中的积极作用，把教学活动理解成全部心理活动参与的过程。
孔子的教学过程理论对中国教学过程理论的发展产生了深远的影响。
孔子之后，关于教学过程有四段论、五段论、六段论几种观点。
详细了解这四种理论建立情况……中国当代教学过程理论是在继承传统教学过程理论、吸收近现代外国教学过程理论基础上形成发展起来的。
大致有以下几种理论：(1）四段论：感知——理解——巩固——应用（李秉得，1991）或备课/预习——讲课/听课——辅导/复习——作业/运用（关霞，1992）。
(2）五段论：感知——理解——巩固——应用——检查（王策三，1985）或动机——复习旧课——讲授新课——巩固运用——检查（唐文中，1990）。
(3）六段论：动机——感知——理解——巩固——运用——评价（刘克兰，1981）。
(4) 七段论：动机——感知——理解——记忆——迁移——应用——评价（曾邤然，1992）或使动/需要——精选/吸摄——提供/储备——设场/模仿——外向/移用——点拨/创造——评价/报偿（胡克，1987）。
(5）八段论：传授/摄取——批改/排除——分析/改造——示范/适应——启发/联想——复习/储备——讲解/理解——作业/运用（田龙翔，1988）。
以上这些教学过程理论中，六段论是在我国教学理论中占主导地位，对教学实践影响最大，因而是我国当前最基本的教学过程理论。
第二讲 教学理论及其发展
在教育史上， 在教育史上，倡导教学论的是德国教育 家拉特克, 家拉特克,但教学论作为一门学科诞生的标志 是捷克教育家夸美纽斯1632 1632年 大教学论》 是捷克教育家夸美纽斯1632年《大教学论》 的出版。真正标志着独立“教学理论” 的出版。真正标志着独立“教学理论”形成 的 是赫尔巴特的《普通教育学》 是赫尔巴特的《普通教育学》，赫尔巴特的 理论体系首先经过了他的弟子席勒、 理论体系首先经过了他的弟子席勒、莱因的 补充和修正， 补充和修正，进一步把教学四阶段论改造为 五阶段论，这样就形成了赫尔巴特学派的教 五阶段论， 学理论。 学理论。
第一，把握现实问题的敏锐性。 第一，把握现实问题的敏锐性。 ——主体性问题自八十年代以来，在我国 主体性问题自八十年代以来， 主体性问题自八十年代以来 的哲学界、 的哲学界、文学界以及教育界引起广泛关 注弘扬人的主体性成为时代的主旋律。 注弘扬人的主体性成为时代的主旋律。
第二，解决问题的创造性。 第二，解决问题的创造性。 • 惟有创造性地发展新的教学理论以实现教 学理论的应然价值。 学理论的应然价值。 • 从现代教学理论发展的实际来看，这种创 从现代教学理论发展的实际来看， 造性主要表现为借鉴其它现代科学的有关 原理、方法对教学现象及规律进行思考。 原理、方法对教学现象及规律进行思考。
（9）教学理论的内涵不能只用于解释已有的 教学事实， 教学事实，必须能够对教学问题具有预测 作用。 作用。 10）教学理论所陈述的有关教学的概念， （10）教学理论所陈述的有关教学的概念， 虽然在性质上偏重于对教学品质的要求， 虽然在性质上偏重于对教学品质的要求， 但不能排除将来在研究方法上发展出量化 的方法， 的方法，从而可以对教学效果作出客观的 评价。 评价。
（二）教学理论与相关概念的关系 1、教学理论与学习理论 具体地说，教学理论主要研究“怎样教” 具体地说，教学理论主要研究“怎样教” 的问题；学习理论主要是在描述和说明“ 的问题；学习理论主要是在描述和说明“学 习 是怎样发生的， 是怎样发生的，以及学习开始后会发生一些 什么情况”的问题。 什么情况”的问题。
简述教育学的形成和发展的历史过程
简述教育学的形成和发展的历史过程以下是简述教育学的形成和发展的历史过程
教育学学科的形成与发展与其他学科一样经历了一个由思想萌发到确立学科意识再到系统发展的较长时期,主要分作三个阶段: 1前学科阶段:这一时期主要表现为经验的总结与积累。
早期的教文育学家根据其教育实践,从不同层面进行论述,提出了丰富的教育经验和教育思想。
这些思想散见于哲学的、伦理的、政治的论菩和学说中,尚未能构成完整的、系统的体系。
2教育学学科的独立阶段:在文艺复兴运动后的近代欧洲是教育学理论产生发展和不断完成的阶段。
这一阶段发展起来来的教育学理论可称为经典教育学理论。
3教育学的系统化阶段:19世纪以来,教育学在发展中形成了很多派别,经历了新的分化和改组出现了新的特点:表现出强烈的跨学科特点、研究的细化、研究的多元化。
教学过程理论发展
教学过程理论发展教学一．教学概念1.在一定教育目的的规范下，教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。
在这一活动中，学生在教师有计划的组织与引导下，能动的学习，掌握系统的科学文化基础知识，发展自身的智能与体力，养成良好的品行与美感，逐步形成全面发展的个性。
简言之，教学乃是在教师引导下学生能动的学习知识已获得个性发展的活动。
2.区分教学与教育/教学与智育/教学与自学3.教学的意义教学是传播系统知识、促进学生发展的最有效的形式教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径教学是学校教育的主要工作4.教学的任务掌握科学文化基础知识、基本技能和技巧发展体力、智力、能力和创造才能培养正确的思想、价值观、情感与态度二．教学过程理论发展（一）古代教学过程的萌芽1.孔子：我国最早的以学为主的教学过程思想学而不思则罔，思而不学则殆，躬行，初步形成学、思、行看过统一的学习过程思想思孟学派：《中庸》明确提出-博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之《学记》我国教育史上和世界教育史上交最早的、比较系统完整的一篇教学论专注朱熹-强调学与思，提出-循序渐进、熟读静思、虚心涵养、切己体察、居敬持志读书法，对行有所忽视2.苏格拉底教学过程思想产婆术——公元前5世纪，古希腊苏格拉底提出，在教学中，并不把真知直接交给学生，而是通过对话、诘问、让学生陷入矛盾的困境，然后引导学生经过自己的思考去获取真知。
这种帮助学生获取知识的方法被称之为产婆术，亦称苏格拉底法分两个阶段：第一阶段：诘问，由施教者不断提出问题，使受教者在思想认识上陷入自相矛盾，最终承认自己的错误与无知。
第二阶段：助产，帮助对方在认清事实、明白道理的基础上，重新归纳和定义所探究概念的正确含义。
产婆术是归纳法、探究法、发现法的渊源昆体良-古罗马的教育家《雄辩术的原理》提出模仿、理论、练习三个循序渐进的学习过程理论古代中西方教学的共同点:教学以学生的学习为主要活动，强调学生学习的能动性、注重政治、德行、和文化的传习。
教育理论与教育发展史
教育理论与教育发展史引言：教育是人类社会发展的重要组成部分，它承载着培养人才、传承文化、促进社会进步的使命。
教育理论和教育发展史是我们了解教育本质和发展趋势的重要途径。
本文将探讨教育理论的演变和教育发展史的重要节点，以期对教育工作者有所启发和帮助。
一、教育理论的演变1. 传统教育理论传统教育理论主要强调知识的传授和学生的被动接受。
这种理论源于古代希腊和中国的教育思想，如柏拉图的理念和儒家的教育思想。
传统教育理论认为教育的目标是培养德才兼备的人才，通过灌输知识和道德价值观来实现。
2. 进步教育理论进步教育理论兴起于18世纪的欧洲，强调学生的主动参与和个性发展。
约翰·洛克和让-雅克·卢梭等思想家提出了以学生为中心的教育观念，主张培养学生的独立思考和创造能力。
这种理论对现代教育产生了深远影响。
3. 社会构建主义教育理论社会构建主义教育理论强调学生通过社会互动和合作建构知识。
这一理论源于20世纪的社会学和心理学研究，如维果茨基的社会文化理论和皮亚杰的认知发展理论。
社会构建主义教育理论认为教育应该创造有利于学生发展的社会环境，培养他们的合作精神和解决问题的能力。
4. 个性化教育理论个性化教育理论强调个体差异和个性发展。
这一理论兴起于20世纪后半叶，弗洛伊德的心理学理论和马斯洛的人本主义心理学对其产生了重要影响。
个性化教育理论认为教育应该根据学生的兴趣、能力和需求进行个性化的教学，促进每个学生的全面发展。
二、教育发展史的重要节点1. 古代教育古代教育以培养人才为目标，注重道德教育和知识传授。
古埃及、古希腊和古中国等文明古国都有自己独特的教育制度和教育思想，如古埃及的神庙学校、古希腊的城邦教育和古中国的儒家教育。
2. 文艺复兴时期的教育改革文艺复兴时期的欧洲出现了一场教育革命，以人文主义教育为核心。
人文主义教育主张培养全面发展的人才，提倡人的自由和个性的发展。
这一时期的教育改革对现代教育产生了深远影响。
《2024年论教学设计的发展历程》范文
《论教学设计的发展历程》篇一一、引言教学设计是一项将学习理论与教育实践相结合的过程，其核心是促进有效教学与学生学习成果的最大化。
它涵盖了一个由知识传递至个体成长的多维度复杂体系。
自现代教学设计理论诞生以来，其发展历程经历了多个阶段，不断丰富和完善。
本文旨在探讨教学设计的发展历程，分析其演变过程及未来趋势。
二、教学设计的发展阶段1. 传统教学阶段在传统教学阶段，教学设计主要依赖于教师的经验和直觉。
教师根据个人对教学内容的理解和教学方法的掌握，进行简单的课堂安排和教学设计。
这一阶段的教学设计缺乏系统性和科学性，往往难以满足学生的学习需求。
2. 行为主义教学阶段随着行为主义理论的兴起，教学设计开始注重学生的行为表现和反应。
教师根据学生的表现调整教学方法和内容，以达到更好的教学效果。
这一阶段的教学设计强调教师的指导作用，但忽略了学生的学习动机和个体差异。
3. 认知主义教学阶段认知主义教学阶段强调学生的认知过程和思维发展。
教师开始关注学生的学习需求、兴趣和认知特点，注重培养学生的思维能力和自主学习能力。
这一阶段的教学设计更加注重学生的主体地位，但仍然缺乏对多元化教学方法的探索。
4. 建构主义教学阶段建构主义教学阶段强调学生主动建构知识和意义的过程。
教师成为学生学习的引导者和促进者，关注学生的个体差异和多元智能发展。
这一阶段的教学设计注重创设有利于学生主动学习的环境，鼓励学生通过实践、合作、探究等方式进行学习。
三、教学设计的发展趋势随着教育技术的不断发展和教育理念的更新，教学设计正朝着更加多元化、个性化和智能化的方向发展。
具体表现在以下几个方面：1. 多元化教学方法：随着教育理念的更新，越来越多的教学方法被引入到教学设计中，如翻转课堂、项目式学习、探究式学习等。
这些方法强调学生的主体地位和个性化发展，有助于提高学生的学习兴趣和积极性。
2. 个性化教学：随着大数据和人工智能技术的应用，教学设计的个性化程度越来越高。
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浅论教学过程理论的形成与发展内容摘要：自有学校、有教学活动开始就已存在教学过程，教学过程的理论研究与实践成为教学论中的重大课题。
从大量文献资料的研读中可以看出，教学过程大体经历了过程程序、过程优化和过程互动生成理论三个发展阶段。
互动生成理论成为基础教育课程改革的核心理念之一，认识并努力实践教学过程，对于贯彻执行国家课程标准有着重要作用，对于全面提高教育教学质量作用重大、意义深远。
关键词：浅谈教学过程形成和发展教学过程的研究，自从有了学校教育，有教学活动开始就已存在，就引起人们的重视。
“教学过程”是什么或如何实践的问题成为备受关注的热点问题。
教学过程的理论研究与实践，从大量的文献资料的研读中可以看出，教学过程的理论研究与实践大体经历了过程程序、过程优化和过程互动生成三个发展阶段。
教学过程在不同的发展阶段有着不同的特点，凸现出不同社会历史发展的轨迹。
本文仅就教学过程的三个阶段及其特点进行粗浅的分析，以资抛砖引玉。
一、过程程序理论。
中国古代的教育家一般把教学过程看作是在教师的循序引导下，学生学习知识和道德的统一过程。
儒家从学习中的认识因素出发，主张学而知之。
孔子提出“学、思、习、行”四者相结合。
孟轲在孔子理论的基础上提出“自得、自求（内心反省）”的主张，荀况发展了孔子的主张，从朴素唯物论的认识出发把学习过程看作是“闻、见、知、行”的统一过程。
《中庸》提出“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”的主张。
明清之际的教育家王夫之，发展了古代关于“学与思”、知与行”相结合的教育原理，提出”学思相资”，以“心思”为主和“行统知”，以“行”为基础的教育教学理论。
上述古代的教学过程理论是侧重于学生学习的，着重强调的是知识，而教学过程中教师的教的过程不是很全面系统。
《课程与教学论》一书的作者钟启泉、张华认为：教学过程的本质问题是教学论中重大的理论问题，教学过程的本质表现在三个方面：教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程；教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一（强调教学认识过程是特殊的认识活动，且具有不可逆转性，教学中要特别关注儿童的认识规律及特点）；教学过程是教养和教育的统一。
近代以来教学过程的研究更加得到重视。
依据学习理论中联结理论发展而成程序教学理论。
美国心理学家S〃L普雷西设计出自动教学机器，美国心理学家B〃F斯金纳《学习的科学与教学的艺术》一书提出并阐述了程序教学理论。
把学习内容程序化，教学按一定程序进行。
19世纪新德国教育家赫尔巴特提出教学过程的四个形成阶段：清楚----联合----系统----方法，后经赫的弟子加工改造为五段教学，即预备----提示----联合----概括----应用。
20世纪30年代苏联教育家凯洛夫继承和发展了赫尔巴特的理论，把对教师教学规范的探求从课堂教学延伸到课前课后，形成了著名的教学过程五环节说。
赫尔巴特和凯洛夫的理论传入我国，对我国学校教学工作产生深远的影响。
他们的理论从规范教师课堂教学行为发展到对学校进行教学的规范化管理，在当时以升学教育为主的应试教育背景下，发挥了积极的作用，他们的程序教学理论与升学教育中的统一考试内容，统一考试标准是相吻合的。
几乎与赫凯理论传入的同时，我国许多教育家、学者也纷纷著书立说，对教学过程的诸多方面进行了积极的探讨，出现了许多教学过程新结构。
时至今日颇有影响的有：上海育才中学的“八字教学法”，钱梦龙的“导读基本式”黎世法的“六课型单元教学法”，魏书生的“课堂教学六步法”。
如果说，教学过程是一种程序的话，上述理论及其实践发展就体现了程序理论和程序教学体系的日臻完善。
二、过程优化理论。
谢象贤《语文教与学》中从整体和发展的角度将教学过程分为四个层次，即从小学到大学毕业或受完一定阶段的学校教育为止，为总的教学过程，称为第一教学过程；一门课程从开始到结束是一个教学过程，称为第二过程；一门课程中的一章或一个单元的教学过程（具有相对独立性、完整性）为第三教学过程；一个知识点或一篇课文的教学过程称为第四教学过程。
上述理论和实践多数是集中在第三第四教学过程的研究，即操作层次上的教学过程研究。
从教学过程理论的提出到教学实践看，教学目标一直是一个备受关注的问题。
捷克教育家夸美妞斯第一个提出“教学效率”理论的基础上，著名教育家巴班斯基提出了教学过程最优化的主张。
巴班斯基认为：“教学过程的结构成分包括教学的目标和任务、教学内容、教学方法、教学的组织形式、教学结果。
巴班斯基认为：教学过程最优化是在全面考虑教学规律、原则、现代教学的形式和方法，该系统的特征以及内外部条件的基础上，为了使过程从既定标准看来发挥最有效的（即最优化）作用而组织的控制”。
巴班斯基把效果和时间作为衡量最优化的标准，用我们今天的语言来表述就是省时高效，按系统论的观点，教学过程最优化就是构成教学过程的各要素在组合结构上的最优化。
根据巴班斯基的理论，教学过程最优化由六个环节构成：包括研究学生，使目标和教学内容具体化；选择好教学形式和方法；教学中师生之间的多边互动；教学中教师的反馈和调控；对尚未解决的在下一周期通过过程实现等。
巴的教学过程优化理论对提高课堂教学效果特别是对解决教学中耗时多，效果差的“少、慢、差、费”现象起了一定的积极作用。
三、过程动态生成理论。
教学过程理论的研究，自上个世纪80年代以来发生了重大的变化，这个变化发端于生成理论和生成教学的研究，以及我国第八次课程改革所确立的基本理念。
“生成”的一般解释是“变成某物”，是相对于预设而言的一个命题。
最早提出生成性理论的是上世纪80年代，意大利的马拉古兹在幼儿教育中进行的生产性教学的实验。
该实验是在通过项目活动来完成的（生成教学是项目活动的具体形态），即在师生互动过程中通过教育对学生的需要和学生感兴趣的事物的及时价值判断，不断调整教学活动，以促进学生更加有效地学习课程。
最先对生成性理论和实践相结合的研究是美国太平洋橡树学院伊丽莎白〃琼斯和约翰〃尼莫教授合著的《生成课程》一书。
而对生成性教学作系统研究的据资料介绍是后现代课程研究者，其代表人物是多尔。
多尔认为：18世纪和19世纪的封闭性观念、因果性观念和决定论观念对19世纪和20世纪的教育研究产生了影响，使得教育研究呈现出一种线性的、统一的、可以预测的。
多尔从构造主义、经验主义以及怀特海的过程哲学出发，吸收自然科学中不确定性原理，非线性观点，生物学世界观，普里高津的耗散结构理论，为后现代主义课程奠定了理论基础。
世界是一个有序地以“系统”形式存在的，世界同时又是变化发展的，变化是事物发展的常态，处在不断生成之中。
生成是事物发展的本质。
邹广文、崔唯航《从现在到生成—论哲学思维方式的现代转换》一文提出：“在生成论的视野中，一切都是生成的，都处在永恒的变化过程中，不再存在一个预定的本质”。
生成揭示了事物发展的本质，生成性思维代替预成性思维，并成为人类思维的主导方式。
生成性思维，作用于教学过程，就是生成性教学。
在生成性教学看来，教学设计只是教学过程的一种宏观规划，这一过程既有因果性、确定性、预成性、可控性，也有许多不确定性、非因果性、生成性、不可预测性和不可控性。
传统的教学过程过于强调的是线性的程序教学、规律性教学，对于规范教师的教学行为进而规范学校管理发挥过积极作用，但教学过程理论的弊端也日益突出，主要是教学过程被程序化、机械化、标准化，严重扭曲了教学的本性，对活生生的学生进行“物化”管理，使教学过程成了机械刻板的程式，教师失去了创造的热情，学生丧失了成长的活力。
马克思主义认为：“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体”，教学是以过程性而存在的，传统的课程观，仅把课程视为文本课程，现在的课程已经不再是政府和专家关注的事，课程不仅是文本课程，更是实践体验课程，不只是特定知识的载体，更是师生共同探求新知识的过程和平台。
从课程创生取向的视野看，课程是一个可创生的资源，课程教学不是以教科书、教学指导等为载体的外部的、静态的物化的内容，而是由教师、学生在特定情境中共同创生的动态的过程，也基于这样的认识，那种将教学过程工程化、模式化、机械化，对教师和学生的个性有压抑，不利于个性自由的解放和创造意识的发挥。
教学是充满偶然性、不可预测和神秘感的艺术化过程，教学设计的过程是教师和学生在具体教育情境中持续创造的过程。
教育改革历来是社会变革的一个重要方面，而基础教育课程改革是教育改革的一个重要构成部分。
我国基础教育课程改革已历时八次。
第八次课程改革的核心理念之一，认为教育过程是一个动态生成过程。
这一理念的确立与生成性思维、生成性教学的理念是吻合的。
课改确立的理念吸收最先进的理念，体现了教学过程理论的与时俱进。
按课改确定的理念，教学过程不是简单的线性运动过程，是一个由多种因素组成的动态发展过程。
《基础教育课程改革纲要》指出：“教师在教学过程中应当与学生积极互动，共同发展”。
从教学过程理论和实践发展看，师生互动是教学过程的本质，交往是人类社会生产和生活中普通存在的基本活动，是人类社会性的主要表现形式，也是教学过程的主要方式。
在教学过程的理论研究方面，目前普遍认可的是：教学过程是动态生成过程，它以师生共创、共识、共享为基本形式，在教学过程中要着重处理好预设与生成的关系。
综上所述，教学过程研究与实践所经历的三个发展阶段，每一个发展阶段都程度不同地促进教育改革和发展，对学校的教学工作和管理工作发挥了积极的作用，特别是生成理论基础上，教学过程是动态生成过程的理论作为第八次课程改革的核心理念的确立，体现了教学过程理论研究与实践的与时俱进，对于认真观察落实，以人为本，促进学校教育教学工作健康和谐发展，对于学校教育教学质量的提高，作用重大，意义深远。
参考文献：《新课程背景下对教学常规的反思》丁静《全球教育展望》2005第7期《论教学中的预设与生成》余文森《课程教材教法》2007第5期《小学语文教育学》徐家良主编高等教育出版社《语文教育学》谢象贤主编浙江教育出版社《全日制义务教育<语文课程标准教师读本>》华中师范大学出版社。