布卢姆掌握学习理论
第六节、掌握学习理论与指导学习理论
指导学习理论
• 1、教学就是教大量有组织的系统化知识；
• 2、认为教思维方法，指导学生”如何想”, 并不能养成能力，必须通过大量有组织的 知识学习才能培养能力；
• 3、教学必须给学生充分的指导，沿着规定 的程序进行。
布鲁姆的掌握学习理论
一、人物简介
本杰明·布鲁姆，生于1913年，是 美国当代著名的心理学家、教育家，芝 加哥大学教育系教育学教授，曾担任美 国教育研究协会会长。1986年来中国讲 学，被授予华东师大名誉博士。主要成 就： 1、20世纪50年代，布鲁姆因教育 目标分类的系统学说而闻名，著有《教 育目标分类学》；P64 2、60年代，他提出关于“人类特 性”的理论，著有《人类特性和学校学 习》； 3、70年代，他又提出“掌握学习” 的学校教学理论，著有《我们的儿童都 能学习》、《掌握学习理论导言》。
掌握学习理论及实施程序
1.掌握学习的基本概念 2.掌握学习的理论前提 3.掌握学习的理论要点 4.掌握学习的实施步骤
掌握学习的基本概念
• 所谓“掌握学习”, 是指只要学生所 需的各种学习条件具备, 任何学生都 可以完全掌握教学过程中要求他们掌 握的全部课程内容。
掌握学习的理论前提
• “掌握学习的提出, 是基于这样四个理论前提: ① 根据个别教学与群体教学的对比实验证明,个别教学可 以使即使能力不强的学生也获得优良成绩; ② 根据卡罗尔假说:“一个学生的能力倾向是指其掌握一项 学习任务所需的时间量”, 即能力倾向 = f 学习速度。 (布鲁姆提出:学习达成度= f 实际学习时间量/需要学习 时间量, 即只要条件适当, 学习时间允许, 95%以上的学 生都可以达到优良成绩; ③ 受到斯金纳程序教学的启发, 布鲁姆认为:及时反馈与 及时强化是控制教学的有效手段, 编制得当的教材是获得 反馈的重要途径; ④ 通过一系列实验, 布鲁姆得出影响学业成绩的三个主要 变量及其权重: 认知前提即学生学习新知所需的前期知识 准备情况, 占 50%; 情感前提即学生对所学内容的动机、 情意、态度、兴趣等, 占 25%; 教学质量即教学与学习者 程度的适切性, 占 25%。
布卢姆掌握学习理论完结版
布卢姆教育目标分类理论的修订
事实性 知识 概念性 知识
术语知识
具体细节和要素的知识
类别与分类的知识 原理与概念的知识 理论、模式与结构的知识 具体学科技能和算法的知识 具体学科的技术和方法的知识
知 识 程序性 维 知识 度
元性知识 关于认知任务的知识，包括适当的情境 性和条件性知识
教育目标分类理论的特 征
￭行为目标是由简单到复杂递增，各目标不是孤立的。 ￭后一类目标是建立在已达到的前一类目标的基础上
例如：认知领域目标分类学中六个主要类别的子类别
知识
领会 应用
说出、写出、背诵、重复等
描述、解释、表达、识别、选择等 选择、证明、图解、练习、使用、解 决等 计算、分类、比较、对比、概括、找 出、区别、划分等 收集、创造、设计、开发、组织、计 划、撰写等。 预测、评估、评述、评论等。
进功能。
5、掌握学习理论的局限性
（1）“掌握学习”教学理论一定程度上以牺牲优生的发展为代价。 （2）“掌握学习”教学在实践中有加重师生负担的可能性。
芬兰教育：世界第一的秘密
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2、影响学习结果的三个独立变量
50% 25% 25%
3、掌握学习理论的教学模式
诊断性测验
4、掌握学习理论对教学的几点启示
（1）树立每个学生都能成功的乐观主义教学理念，
帮助学生不断走向成功。
（2）在教学中必须重视人格心理教育，重视学生
情感特征的动力作用。 （3）必须正确运用教育评价手段，发挥评价的促
理解
应用
（applying）
执行（executing） 实施（implementing） 区分（differentiating） 组织（organizing） 归属（attributing） 核查（checking） 评判（critiquing） 生成（generating） 计划（planning） 贯彻（producing）
布鲁姆掌握学习理论
布鲁姆掌握学习理论一、布卢姆及其主要理论布卢姆是美国著名的心理学家和教育学家，出生在美国宾夕法尼亚洲的兰斯富。
1935年2月和6月先后在宾夕法尼亚洲立大学或文学学士和理学硕士。
他早期专注于考试、测量和评价方面的研究，70年代后从事学校学习理论的研究。
布卢姆的理论探索设计到教育目标、教学过程、教育评价、课程标志、教材教法、教育研究、早期教育、才能发展等领域。
构成布卢姆教学论体系的四个重要组成部分是教育目标分类学、掌握学习理论、教育评价理论和课程开发理论。
其中教育目标分类学可以说是该理论体系的基础，掌握学习理论是核心。
下面介绍一下教育目标分类：布卢姆等人把教育目标分为三个领域，即认知领域、情感领域和动作技能领域。
在每个领域中都按层次有简单到复杂地将目标分为不同类型，有可以将每一个类别进一步区分为若干个亚类。
1〉认知领域的目标分类（1）知道指对先前学习过的知识材料的回忆，包括具体事实、方法、过程、理论等的回忆。
知道是这个领域中最低水平的认知学习结果，它所要求的心理过程主要是记忆。
（2）领会指把握知识材料意义的能力。
可以借助三种形式来表明对知识材料的领会，一是转换，即用自己的话或用与原先的表达方式不同的方式来表达所学的内容；二是解释，即对一项信息（如图表、数据等）加以说明或概述；三是推断，即预测发展的趋势。
领会超越了单纯的记忆，代表最低水平的理解。
（3）运用把学到的知识应用于新的情境。
它包括概念、原理、方法和理论的运用。
运用的能力以知道和领会为基础，是较高水平的理解。
（4）分析指把复杂的知识整体材料分解成组成部分并理解各部分之间联系的能力。
它包括部分的鉴别，分析部分之间的关系和认识其中的组织原理。
例如，能区分因果关系，识别史料中作者的观点或倾向等。
分析代表了比运用更高的智力水平，因为它既要理解知识材料的内容，又要理解其结构。
（5）综合指将所学知识的各部分重新组合，形成一个新的知识整体。
它包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。
15布鲁姆掌握学习理论
本杰明·布鲁姆（Benjamin S. Bloom ，1913- ）的教育目标分类学具有以下几个特征。
1、用学生外显的行为来陈述目标。
制定目标是为了便于客观地评价，而不是表述理想的愿望，事实上，只有具体的、外显的行为目标，才是可测量的。
2、目标是由层次结构的。
布鲁姆认知领域目标分类学中包括六个主要类别：（1）知识；（2）领会；（3）运用；（4）分析；（5）综合；（6）评价。
情感领域包括五个主要类别：（1）接受或注意；（2）反应；（3）价值评估；（4）组织；（5）性格化或价值的复合。
布鲁姆的分类学是将学生行为由简单到复杂按秩序排列的，因而，教育目标具有连续性、累积性。
我们可以看到布鲁姆的另一个基本观点：复杂行为时由简单行为组合而成的。
在教育目标分类学中，属于A 式的行为构成一类，属于AB 式的行为又构成一类，而属于ABC 式的行为又可以形成一类。
行为目标是由简单到复杂递增的，各目标不是孤立的。
后一类目标是建立在已达到的前一类目标的基础上的。
教育目标分类学是超越学科内容的。
布鲁姆认为，教育目标分类学的方法，是不受学生年龄和教学内容所局限的。
教育目标分类学是一种工具，是为教师进行教学和科研服务的。
布鲁姆根据认知与情感的上述关系，把学生的学习分为三个领域：认知、情感和动作技能。
布鲁姆借用了斯克里文（M.Scriven ）学说中的形成性评价（formative evaluation ）和总结性评价（summative evaluation ）的概念。
布鲁姆侧重对学习过程的评价，并把评价作为学习过程的一部分。
测验不仅仅是要了解学生掌握了多少学习内容，而是作为一种矫正性反馈系统，及时了解教学过程中的每一阶段是否有效并采取相应措施。
形成性评价的主要目的不是给学生评定分数或等级，而是帮助学生和教师把注意力集中在学生对教学内容达到掌握水平必备的知识技能上；而总结性评价的目的，是要对学生在一门课上的学习结果作出全面的评定，并把评定成绩告诉学生家长和学校管理人员。
布卢姆掌握学习理论完结版
2、影响学习结果的三个独立变量
50% 25%
25%
3、掌握学习理论的教学模式
诊断性测验
4、掌握学习理论对教学的几点启示
（1）树立每个学生都能成功的乐观主义教学理念， 帮助学生不断走向成功。 （2）在教学中必须重视人格心理教育，重视学生 情感特征的动力作用。 （3）必须正确运用教育评价手段，发挥评价的促 进功能。
教育目标分类理论的特 征
1、教育目标以学生具体的、外显的行为来陈述。
理想、含糊
客观、具体
例如：“教育目的是为了培养学生的能力”
“教育目的是为了培养学生领会课文中各个概 念之间的能力”
教育目标分类理论的特 征
• 2、教育目标具有层级结构
￭行为目标是由简单到复杂递增，各目标不是孤立的。 ￭后一类目标是建立在已达到的前一类目标的基础上
创造
（create）
生成（generating） 计划（planning） 贯彻（producing）
知识 维度
认知过程维度 记忆 理解 运用 分析 评价 创造
事实性 知识
概念性 知识
程序性 知识
元认知 知识
国内关于布卢姆教育目标分类法修订版在物理教学设 计中的研究
中国知网搜索结果
[1]乔金芳. 布卢姆目标分类学在高中物理教学案例设计中的应用 研究[D].江西师范大学,2011. [2]杨贵,李燕琼,毕亮. 物理科学方法融入布卢姆教育目标二维表 的思考[J]. 物理通报,2014,12:117-119. [3]段玉文. 论基于布卢姆新认知目标分类的物理教学设计[J]. 物 理教师,2012,07:1-3. [4]田伟. 以布卢姆教学目标分类学对物理学科训练系统目标细化 [J]. 中小学教学研究,2013,04:6-9. [5]蒋轶群. 运用布卢姆教育目标分类表进行高效物理教学[J]. 高 中数理化,2014,20:36-37. [6]刘红娟. 试论教育目标分类学在物理学业水平评价标准建立中 的运用[J]. 物理通报,2010,07:80-82.
[布鲁姆掌握学习理论]布卢姆掌握学习理论
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[布鲁姆掌握学习理论]布卢姆掌握学习理论篇一：布鲁姆掌握学习理论学习的分类与评价一、目标分类布卢姆认为，一部完整的教育目类分类学，应该包括学生学习的3个基本领域：认知、情感、动作技能。
布卢姆的教育目标分类学具有以下几个特征。
1.用学生外显的行为来陈述目标布卢姆认为，制定目标是为了便于客观地评价，而不是表述理想的愿望，事实上，只有具体的、外显的行为目标，才是可测量的。
2.目标是有层次结构的布卢姆认知领域目标分类学中包括6个主要类别：⑴知识；⑵领会；⑶运用；⑷分析；⑸综合；⑹评价。
情感领域包括5个主要类别：⑴接受或注意；⑵反应；⑶价值评估；⑷组织；⑸性格化或价值的复合。
每个主要类别都包括若干子类别，由此可见，布卢姆的分类学是将学生行为由简单到复杂按秩序排列的，因而，教育目标具有连续性、累积性。
3.教育目标分类学是超越学科内容的。
布卢姆认为，教育目标分类的方法，是不受学生年龄和教学内容所局限的。
可以把教育目标分类学的层次结构作为框架，加入相应的内容，形成每门学科的教育目标体系。
4.教育目标分类学是1种工具。
教育目标分类是为教师进行教学和科研服务的所以，目标分类本身并不是目的，而是为评价教学结果提供测量的手段，同时有助于对教学过程和学生的变化作出各种假设，激发对教育问题的思考。
二、认知与情感的相互作用认知目标中始终具有情感的成分；情感目标总是带有认知成分，因此，布卢姆把学生的认知状态和情感特征作为学习的前提条件。
所谓情感特征，就是指“学生学习新的学习任务的动机”。
三、教学评价布卢姆侧重对学习过程的评价，并把评价作为学习过程的一部分。
布卢姆主张教学中应更多地使用另1种评价方法——形成性评价或形成性测验。
形成性评价的有效的程序是：把一门课分成若干学习单元，再把每一单元分解成若干要素，使学习的各种要素形成1个学习任务的层次，确定相应的教育目标系统；在每一单元教学结束时，都要安排一次形成性测验（有时又叫为诊断性测验）。
掌握学习理论
掌握学习理论(the Theory of Mastery Learning)是美国当代著名的教育心理学家和课程论专家布卢姆(BLOOM)提出的学校课堂学习理论，集中反映了布卢姆基本的教育思想和理论观点。
所谓'掌握学习'，就是在'所有学生都能学好'的思想指导下，为学生提供所需的个别化帮助以及所需的额外学习时间，从而使大多数学生达到课程目标所规定的掌握标准。
学习能力强的学习者可以在较短的时间内达到对该内容的掌握水平，而学习能力差的学习者则要花较长的时间才能达到同样的掌握程度。
因此，掌握学习理论不仅是翻转课堂教学的理论依据，而且对翻转课堂的实践具有特别重要的意义。
学校和老师应该创造条件，允许学生按照自己的节奏，掌控自己的时间，进行个性化学习。
二、建构主义学习理论掌握学习理论解释了在知识接纳阶段学生是如何掌控学习节奏的，但知识的接纳和记忆仅仅是翻转学习的初级阶段，还有一个更重要、更高级的阶段是学生对知识意义的建构。
因此，掌握学习理论并不能解释翻转课堂教学的全过程和所有方面。
建构主义学习理论这个更重要的理论假设，自然进入我们的研究视野。
当代建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。
我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，每个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。
所以，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。
学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
从建构主义的视野来看，翻转教学视频解决了传统课堂教学知识传播步调一致所带来的无视学生个体差异的问题，使得部分因跟不上集体的步骤而掉队，部分理解力特别强的学生则觉得过于浪费时间。
但如果仅仅停留于此，学生的学习就是毫不意义的。
学生需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。
布鲁姆的掌握学习理论
（一）学习目标反馈
学生学习活动的课堂反馈一般分个体的目标反馈、对知识的理解反馈和教师的评价反馈等。目标反馈指学生根据课的通过预习明确的学习目标与课堂知识掌握的比较信息的反溃理解反馈指学生对教师所讲授的知识点理解情况的反馈，学生对知识的理解是复杂的思维过程，判断知识是否理解，在课堂上一是看能否利用已有的感性知识运用分析、综合等思维方法形成正确的概念；二是看对教师的启发是否有“茅塞顿开”之感；三是看能否运用所学知识举一反三解决具体问题。教师的评价反馈指通过教师为检测教学效果而采取的课堂提问、练习及随堂小测的评价进行反溃在课堂学习活动中，学生应积极回答老师的提问、认真完成课堂练习和随堂小测，力争通过这些活动得到教师对自己的评价，暴露自己的不足。
(二)主要观点
1、教育目标分类体系
布鲁姆的教育目标分类理论具有两大特征:一是具有可测性。认为制定教育目标不是为了表述理想的愿望,而是为便于客观的评价。所以陈述目标应具体,要联系外显的行为,要可测量;二是目标有层次结构。布鲁姆把认知领域的目标分为六个主要类别，依次是知识、领会、运用、分析、综合、评价。情感领域的目标分为五个主要类别,它们是接受或注意、反应、价值评估、组织、性格化或价值的复合。每个主要类别,又都包括若干子类别,也是依次排列的。这样,目标由简单到复杂递增,后一类目标只能建立在已经达成的前一类目标的基础上,从而形成了目标的层次结构。
③ 受到斯金纳程序教学的启发,布鲁姆认为:及时反馈与及时强化是控制教学的有效手段,编制得当的教材是获得反馈的重要途径;
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论布卢姆掌握学习理论借鉴
黑龙江省教育学院孔祥发
1968年，布卢姆发表《为掌握而学习》一文，使布卢姆成为掌握学习理论代表人物。
此后，布卢姆及其助手们经过十几年的潜心研究，逐步发展和完善了掌握学习的理论，使掌握学习理论成为一种行之有效的教学方法体系，成为一种受国际关注的教学模式。
掌握学习的理论核心应该是这样一种概念：假如教学是系统而且合实际的，如果学生面临学习困难时可以及时得到帮助，如果学生具有足够的时间达到掌握，如果对掌握能规定明确的标准，那么绝大多数学生的学习能力可以达到很高水平。
布卢姆的掌握学习理论受卡罗尔学校学习模式的影响很大。
卡罗尔认为，所有的学生都有能够学习好的潜能，只是所需要的时间不同而已。
卡罗尔依据此观点，建立了学校学习模式。
学习程度=f（）
卡罗尔学校学习模式
卡罗尔学校学习模式说明了学生的学习程度同学生学习所用时间和学习所需时间呈相关关系。
学习“所用时间”指的是学校课程设置或者教师教学过程中所规定的给学生的学习时间中学生实际学习的时间。
学习“所需时间”指的是学生达成学习目标实际使用的时间。
学生所用学习时间由两种变量决定：一是学习毅力，即学生积极投入学习的时间；二是学习机会，即允许学生学习的时间（布卢姆称之为可用时间）。
在教学实践中允许学生学习的时间就是指课堂教学时间，一般来讲这不是一个变量，学校不会允许给某些学生增加允许学习时间。
那么，决定学生学习所用时间的变量实际上只有毅力一个方面，也就是学生是否充分利用了学习所允许的时间，学习所用时间在毅力的参与下形成了有效学习时间（布卢姆称之为实用时间）。
比如，一节课45分钟，有的学生可能90%的时间用于主动的学习，有的学生则可能只用10%的时间用于主动学习。
可用时间虽然都是一样的，但实用时间却有很大的差异。
毅力越差的学生有效学习时间越短，学习程度也就越低。
影响毅力的因素多为非智力因素，比如动机、兴趣、态度、注意、信心等。
学生学习所需时间取决于三种变量所决定：一是能力倾向，能力倾向可以理解为学习者达到掌握学习任务所需要的时间量。
能力倾向越高，学习所需时间也就越短；二是教学质量，教学质量越高学习所需时间就越短；三是理解能力，理解能力越强学习所需时间越短。
根据卡罗尔的学校学习模式，布卢姆进行了模式的改造，形成了以下的学习模式。
= F（）
= F﹒）
﹒
以近些年来我国学生地理学习程度低下为例来说明这个问题。
一般来讲，教师的教学质量是比较稳定的，学生的理解能力也是比较稳定的，给学生的学习机会是固定的，造成学生地理学习程度低下的主要因素只有学习毅力和能力倾向两个变量。
为什么学生对地理的学习毅力比较差？为什么学生对地理的能力倾向那么低？前面有过论述，毅力主要受非智力因素影响，也就是动机、兴趣、态度等方面。
那么为什么学生地理学习动机、态度、兴趣表现不好呢？主要原因是初中升高中和高中升大学地理都不作为考试科目造成的。
没有了诱因自然动机就会缺失，动机不起作用则失去了间接兴趣，没有了兴趣地理学习的态度不会端正，因此也就造成了学习毅力的下降，导致了学生有效学习时间的缩短。
学生的能力本来在一定的时间内也是比较稳定的，但是能力倾向却是可以变化的。
由于学生兴趣、动机、态度等方面的变化，学生的能力倾向也会随之发生变化。
学生的理解能力也应该是在短时间内比较稳定，但受能力倾向的影响，受学生注意的影响，学生对问题的理解也会大打折扣。
师生双边活动构成的地理教学质量也自然受影响。
对于具体个别学生所表现出来的学习上的困难，多是由于教学不当造成的。
或者是没对学生进行随时随地的学习帮助，使他们造成了学习障碍的积累；或者是反馈矫正不够，没注意到他们的学习困难；或者是由于教师心理方面的原因，在班级教学过程中注意了一批学生而忽略了另一批学生，造成了同班级的学生一些人比另一些人有更多的学习机会和得到更多的鼓励。
但所有这些来自教师方面的影响学生产生学习差异的因素都是可以变化的。
所以，布卢姆认为，只要教师为掌握学习而教，只要给学生的学习创造一定适宜的学习条件，绝大部分学生是可以达到教师正常的学习要求的，学生达到掌握学习的可能是存在的，个别教学可以达到的教学效果在班级教学环境下也是可以达到的。
掌握学习的教学理论和教学模式之所以容易被仿效和借鉴，另一个原因是该教学模式具有较强的可操作性。
也就是说，掌握学习不仅是一种教学理论，同时也是一种切实可行的具体的教学模式。
所有的地理教师在普通的教学条件下都能掌握和运用这种教学模式。
掌握学习的教学模式通常按以下两个阶段进行。
一是掌握学习的准备阶段，在课堂之外教学之前进行；二是掌握学习的实施阶段，在课堂之内教学之中进行。
具体到地理教学行为实践，掌握学习准备阶段的具体步骤是：
1．教师确定地理学习内容。
教师规定学生地理学习的材料和需要掌握的内容，拟定地理学科的课程目标。
2．教师把地理课程分成一系列的教学单元，根据教育目标分类，确定并系统地表述地理教材中的各个教学目标。
3．在地理新课程实施之前，对学生进行诊断性评价，了解学生以往的地理学习情况，以便在新课程教学中为学生安排适当的学习任务，实行因材施教。
4．教师根据制定的地理单元教学目标编制章节性的形成性测验题，借以诊断学生是否达到了预期的学习目标。
5．确定单元掌握标准，一般以形成性测验的80-90%的正确率作为掌握的标准。
6．设计一些可供不同学习水平的学生选择的辅助性地理学习材料和矫正办法，既为掌握目标的学生提供充实性的地理学习材料，又为未达标的学生提供必要的帮助。
7．编制地理学科的终结性测验试题，检测学生是否完成了该学科的学习任务。
掌握学习的第一阶段实际上是教学设计过程，也是教学准备过程。
掌握学习第二阶段也就是实施阶段的具体步骤是：
1．教师首先向学生介绍掌握学习的一般程序，使学生适应掌握学习的方法，让学生明了他们在地理学习过程中需要学习一些什么知识，形成什么技能，怎样学习，学到什么程度才达到“掌握学习”的程度等等。
2．根据事先安排好的单元教学目标进行第一单元地理知识的教学。
3．第一单元教学完成后，不是进行第二单元的教学，而是进行第一单元的形成性评价，以便及时掌握学生学习中的问题并及时给以帮助。
4．矫正与巩固。
对未达标的学生采用适当的矫正手段进行必要的帮助。
对已达标的学生安排一定的学习材料进行巩固性学习。
5．对教师采用矫正手段进行过帮助的学生再进行一次形成性测验，待绝大部分学生掌握学习后再进行下一单元的教学。
对仍有困难的学生继续进行个别帮助。
6．教师重复循环上述步骤，直到几个单元或者一个学期、学年或者学科课程全部结束。
7．学期结束或者学完全部课程后，对全班进行总结性测验和评价，以评定每个学生的学业水平。
掌握学习实施过程模式图。