教育幸福活动

教育是生命间的活动，生命关怀是教育的核心。

生命关怀的最终目的是使人幸福。

幸福的教育是“生命在教育中的诗意栖居”，这里的生命不只是学生的生命，而且也包括教师的生命。

教育是师生共同的生命历程，没有学生的生命存在，也就不可能有教育，更不可能实现教师生命的内在价值和幸福。

同样，没有教师的生命存在，不可能对学生进行价值引导，实现对幸福的追求。

我们总是以为，教育要关注学生的生命，教育的目的在于使学生获得幸福，而我们忽视了教育是师生生命的共同活动，忽视了教师生命幸福的引导和前提作用。

更为甚至的是，我们常常把教师职业看作一个伟大的职业，而这种伟大恰是以牺牲个人的幸福为前提的。

幸福教育，不仅要追求学生的幸福，而且要追求教师的幸福，是通过师生共同的教育幸福，创造师生共同的幸福生活。

一、教师的幸福及其构成虽然康德感叹幸福的概念是如此模糊，人们很难对它说得明白，但幸福是我们实实在在体验到的，或幸福，或不幸。

表面看来，幸福是我们在生活中所经历的一种积极的心理体验和精神上的满足，但并不是任何的心理积极体验和精神满足都是幸福。

有的体验和满足是短暂的，比如口渴的人得到一杯水，这种体验是一种快乐。

固然，幸福离不开快乐，但并不是所有的快乐都是幸福。

快乐通常与较低的目标相联系，它可能来源于感官的刺激，具有暂时性。

但幸福是长久的，具有稳定性。

它通常与重大的目标、价值实现相联系。

这一点得到很多学者的认同。

有学者指出，“幸福是对于人生具有重要意义的需要、欲望、目的得到实现的心理体验”，[1]也有学者指出“幸福是人们在社会生活实践过程中，由于感受到人生价值的实现而形成的一种精神上的满足”，“幸福的体验，就是对做人意义、价值的体验，就是对于做人状况的体验，就是对于作为人的存在的自由而健康发展状态的体验。

”[2]快乐不都是幸福，但它是幸福的前提，幸福是对人生有重大意义的快乐，日常生活中的快乐只有与人生价值和目的相联系，只有与人的至善完满的幸福相联系，它才能获得人生存在的意义。

幸福的表现形式是主观的感受，但这并不意味着幸福是完全主观的。

幸福表现出来的主观心理体验是客观世界的反映。

一个人是否幸福，与其人生重大的需要、欲望、目的、价值是否得到满足、实现为衡量标准。

而这种需要、欲望与目的、价值不只是精神性的，一个人还有物质性的需要和社会性的需要，而且后者是精神性需要满足的基础和前提。

因此，幸福可分为物质幸福、社会幸福和精神幸福。

[3]物质幸福满足人的物质生活的需要，社会幸福满足人在社会生活中的交往的需要，精神幸福满足一个人精神发展的需要。

尽管物质幸福、社会幸福和精神幸福有层次高低之别，但因为人是自然性、社会性和精神性的统一，所以，人的幸福必须是三者的统一，不能因为精神幸福的高尚而只强调其一，没有低层次的物质生活的幸福和社会生活的幸福，也不可能有高层的精神生活的完满。

心理学家W·詹姆士认为，“至于精神自我，更属高尚得不可以道理计、宝贵得不可以金钱数。

一个人宁可抛却朋友、鄙弃名誉、丧失财产，甚至牺牲生命，也不该丢了它”。

[4]这种贬低人的物质幸福和社会幸福，不适当地抬高人的精神生活和精神幸福，对人进行“神圣化”，是对正常人幸福的歪曲和“异化”。

有人把教师的幸福只限定在精神幸福之中，以为是教师实现自己的职业理想时所产生的积极、稳定、快乐的心理体验。

这是不全面的。

教师的幸福也是全面的物质幸福、社会幸福和精神幸福的有机统一。

很多教师在谈到影响其幸福状态的因素时，多是经济待遇、工作压力、工作环境，而不是职业理想。

也有研究者指出，决定人的幸福的因素有：个性因素（如自尊、自控、乐观、外向和精神健康）、社会人口因素（年龄、性别、婚姻状况和教育）、经济因素（个人及总体收入、失业和通货膨胀）、情形因素（如工作压力、人际关系、生活条件）、体制性因素（如社会的民主制度、公民参与政治的权利）。

[5]所以，我们必须破除以往对教师幸福的认识只限定在教育活动之中，并且只限定在对社会、对学生的奉献和给予上，而要关注教师全面的幸福，包括物质性的、社会性的和精神性的。

精神的幸福不仅包括教师被社会承认的工具价值，还包括教师自身的内在价值、尊严和欢乐的满足。

对教师而言，首先是一般意义上的社会人，其次，是职业人，再次，才是教育活动的主体。

所以，教师的幸福也满足作为一般人的幸福和作为一种职业的幸福，而不只把其限定在教育活动中的幸福。

教师的幸福要建立在一般社会人和职业幸福的基础上，而不能使教师的幸福脱离“现实的基础”而神圣化。

根据教师幸福的物质性、社会性和精神性的统一，教师幸福的要素或结构大致包括如下方面：1.中等财富财富是获得物质幸福的重要条件或构成部分。

没有财富，人不可能有幸福的基础，或者那种幸福是残缺的幸福。

但是不是财富越多越有助于幸福呢？实证研究对此回答是否定的。

英国“新经济基金”组织2006年对全球178个国家及地区做了一次幸福排名，太平洋岛国瓦努阿图荣登冠军，中国排名第31位。

世界发达国家的幸福指数反而不靠前，非洲国家平均成绩最不理想，包揽了最后10名中的7位，津巴布韦倒数第一。

2004年中，芝加哥大学教授奚恺元对中国6大城市北京、上海、杭州、武汉、西安、成都进行了幸福指数测试。

6城市的幸福指数从大到小依次是：杭州、成都、北京、西安、上海、武汉，经济更为发达的北京、上海的居民，其幸福感比杭州、成都的居民低。

江苏的一项研究也表明，经济发达的苏南地区居民的幸福感指数还没有经济欠发达的苏北地区高。

有关对个人收入增长与主观幸福感关系的研究也表明，从1946年到1990年尽管在法国、日本、美国经济大量增长，而主观幸福感却没有多少增加。

美国的一项研究表明，1946-1978年，美国的人均收入增加了很多，但平均的幸福水平却没有增加。

这并不是说财富对幸福没有影响，或呈负相关。

只能说，富裕国家的人民比贫穷国家的人更幸福，同一国家里，富人比穷人更幸福。

但财富对幸福的影响有一个临界值，在这个临界值达不到的情况下，财富对幸福的影响是显著的，一旦到了这一临界值，财富的边际效用减低，增加财富不再持续有效地增强幸福感，甚至财富对幸福感显得无关紧要。

这样一个临界值就是中等的财富。

这样一个道理也适合于教师。

教师作为文化人，其工作的性质决定了物质利益不是他们的最大追求，但这并不意味着他们不需要物质财富，他们需要一个中等财富。

中等的程度不一定都是绝对数量，而是一个相对值，是以他对社会的贡献与其他行业的比较而产生的。

如果与其他行业比较，付出多而收入少，感到不公正，就会降低幸福感。

所以，我们必须在提高教师经济待遇的同时，还要兼顾与其他相近或相似行业的比较。

2.身心健康健康的身体是我们创造人生，享受生活的物质基础。

对于生病的人来说，健康就是最大的幸福。

不仅如此，精神的幸福也应该建立在健康身体的基础上。

为了精神的高尚而不惜牺牲肉体，那只能是一种悲剧性幸福。

健康不仅包括身体健康，还包括心理健康，心理健康也就是健全的人格。

心理学研究认为，主观幸福感（Subjective Well-Being，简称SWB）主要依赖人格特质，不同的人格特质会导致不同的正性情感、负性情感和生活满意度。

很多实证研究表明，外向与积极情感和生活满意有关，与负性情感无关，因而可以提高主观幸福感的水平；神经质则与消极情感相关，从而降低主观幸福感的水平。

此外，自尊心、控制源倾向、自我概念等都影响主观幸福感。

那些自尊心强，自控能力高、自我内部协调性较好的人，普遍地感到更加幸福。

[6]对于教师来说，从事教育事业的兴趣，对教育的热爱，对学生的爱，都是教师获得幸福感的独特人格特质。

3.人际和谐人不是孤立的，而是生活在他人的世界中，生活在共同交往的社会中，社会性是人的重要身份表征。

社会幸福是实现精神幸福的重要手段。

一个人只有在和谐的人际环境中得到其他人的尊重和关注，满足尊重、归属、理解和爱的需要，才能产生自我实现的需要。

人际间的隔膜与孤独，不仅不利于自己的身心健康，亦不利于心灵的陶冶和精神的圆满。

心理学把人际的和谐作为幸福感的社会支持因素，认为具有良好的社会支持的个体会有比较高的主观幸福感，比较高的生活满意度、积极的情感和较低的消极情感。

[7]教师的人际和谐不仅是处理好教师人际交往中的种种关系，包括教育过程的人际关系，更重要的是教师作为一个职业群体要得到社会的尊重，提高其社会地位，形成尊师重教的良好社会风尚。

经济待遇不等于社会地位，提高教师的经济待遇并不是挽留优秀教师的好办法。

为什么有很多优秀的教师“跳槽”离开教师岗位？仅仅是为了金钱和物质待遇吗？恐怕不全是。

教师作为知识分子，一个以精神为业的人，他可以不计较收入，为学生、为事业而操劳，心甘情愿，但他最不能容忍社会和他人的不尊重。

所以，使教师职业成为令人羡慕的职业，成为最吸引优秀人才的职业，一定要尊重教师，形成尊师重教的社会风气。

4.高尚德性认识德性和幸福的关系，伦理学上存在着不同的观点：一种认为，幸福是合乎德性的实现行为，有德性就有幸福，德福是一致的。

亚里士多德就说，“幸福乃是在完满生活中德性的实现”，[8]德性自身足以保证幸福。

但必须明确的是这种幸福只是一种德性幸福，是一种利他的德性幸福。

正如包尔生所说：“对于意志完全由德性支配的人来说，有德性的行为始终是最大的幸福和喜悦，即使它并不带来外在的幸福，即使它反给他的肉体带来磨难”。

[9]另一种观点认为，德性与幸福的实现没有必然联系。

康德就持这样的观点。

他认为，道德法则本身并不许诺幸福。

而且现实中也看到德福不一致，有德无福，德福背离的情况。

缺德者可能兴旺发达，而有德者则可能身陷困境或遭受厄运。

对于这两种观点，前者把幸福只限定在德性幸福，而忽视了非德性幸福；后者是忽视了德性幸福，同时夸大了德福背离的特殊性。

德福不一致甚至背离是存在的，但这只是一种“例外”，不是“常规”。

“常规是：诚实的劳动比起诈骗和不诚实来说是达到经济利益的较为可靠的途径，真诚和坦率带来信任，而谎言和欺骗却是觅友的糟糕手段”。

[10]所以，就全面的幸福（包括德性幸福和非德性幸福）而言，德福一致是一种呈正相关的统计性规律，德性并不完全能够导致幸福尤其是非德性幸福，但德性导致幸福的概率必定多于导致不幸福的概率。

对于教师而言，教师的劳动是为人师表的示范性劳动，其承担着对学生人格、心灵的导引和榜样，所以，必须需要高尚的德性，这既是教师获得幸福的正相关条件，也是教育行为的客观要求。

5．发展完满人是幸福的享受者，也是幸福的创造者。

幸福是自身在实践过程中通过创造获得的，一个人碌碌无为，浑浑噩噩，即便享受荣华富贵，也感觉不到真正的幸福。

人的幸福必须符合人特有的方式，这就是“充实的精神生活”和“自我实现的价值”。

人是要有精神追求的。

没有什么比思想的空虚更为痛苦和更为可怜了。