教学组织形式的历史演变.
教学组织形式的历史演变.
二、教学组织形式的演变历程教学组织形式是在宏观的社会历史背景下随着社会生产方式的改变而发展变化的，它还受到教育普及程度、学科性质以及教学任务的制约。
从产生时间上来看，教学组织形式经历了个别化教学为主的阶段、班级授课制为主的阶段和改造班级授课制为主的阶段。
（一）个别化教学组织为主的阶段在原始社会和奴隶社会，个别教学是教学组织的主要形式，这就是教师分别对个别学生进行教学的形式。
这是出现最早的教学组织模式。
个别教学发展到后来也有一些变种，出现了一个教师教很多学生的现象。
如在汉代就采用过大班上课和高徒相传的形式，但是这时的教学与班级授课有本质的区别，它没有严格的组织，同时学习的学生年龄相差悬殊。
从本质上讲，它仅是对学生进行个别施教的一种形式。
个别教学由于其自身的弱点，难以完成系统化、程序化传授知识的任务，因而教学效率不高。
这种教学组织形式只能适合当时人数不多且教学内容又比较简单的教学要求。
这种教学组织形式是当时低下的生产力水平和科学技术水平的一种反映。
（二）班级授课制为主的阶段随着资本主义商业的发展，生产规模不断扩大，对技术工人的质量和数量提出了新的要求。
这就要求大量增加受教育者的数量，提高受教育者的质量。
这些要求反映在教学上，就是要增加自然学科的教学内容，改进教学组织形式。
这就催生了一种新的教学组织形式——班级授课制。
早在16世纪，西欧就出现了班级授课制的萌芽。
17世纪夸美纽斯总结了捷克兄弟会的学校教育经验和自己的教学实践，提出了班级授课制，并最早在理论上进行了阐述。
夸美纽斯认为，一个老师同时教多个学生是完全可能的，但要具备适当的条件。
他阐述的条件大致可以概括为以下几点。
1.根据儿童的年龄和知识水平编班。
同一个班级的学生学习相同的内容，进度也相同，这样就可以一个教师教很多学生。
2.教学应有计划、有组织。
学校的教学应该有学年的划分，同时开学，同时放假，学年开始时，学生同时升入一个年级，开学以后不再招生，在学期中，也不能随便退学。
教学组织形式的革新
教学组织形式的革新教学组织形式的涵义教学工作不仅要通过各种教学方法来完成，而且还要通过多种组织形式来进行。
教学组织形式就是关于教学活动应怎样组织、教学时间和空间应怎样有效地加以控制和利用的问题。
教学组织形式在教学理论和实践中处于最根本的地位，它带有综合、集结的性质，课程、教学方法、教学任务、教学过程、教学原则等教学的组成部分，最终都要综合、集结到一定的教学组织形式之中，并通过这种或那种教学组织形式实现其教学目标。
教学组织形式问题如何解决以及解决得正确与否，关系着教学质量的高低。
例如，苏联20世纪20年代和我国1958年的一段时间以及“文革”的十年动乱时期，由于随意否定了班级授课的教学形式，造成了教学质量的严重下降。
然而与此同时，从另一方面看，长期以来我们又把班级授课的教学组织形式过于绝对化、凝固化，结果造成许多令人遗憾的情形，如学生的学习主动性得不到发挥，因材施教的理想难以实施，学生的个性发展和智力培养受到压抑等。
由此可见，教学采取什么样的组织形式，对教学效果的影响实在是很大。
任何教学组织形式，总是受到一些条件的制约：如一定社会对人材培养的要求，现时代学校教育内容的广度和深度，科学技术的发展为教学手段的变革所提供的必要性和可能条件等。
时代变化了，教学工作的组织形式就会发生相应的变化。
教学组织形式的演变和发展如上所述，教学组织形式并非固定不变的，它随着时代和社会的变化而变化，下面我们将一些主要的教学组织形式作一历史的回顾。
（1）个别教学制。
这种形式的教学盛行于资本主义社会以前的学校。
由一个教师面对一两个学生授业，后来虽发展为一个教师教一个班组的学生，但在一个班组里学习的儿童，年龄、程度和学习的内容、进度各不相同，教师进行的仍是个别教学，只同一个个学生发生联系。
当教师在教某一个学生时，其余学生的学习基本处于自流状态。
这样的教学，学习效果差，效率不高。
我国古代私塾就属于这种形式。
这样的教学形式还有一个致命的弱点，即不利于教育的普及和发展。
教学组织的方法
4. 教学组织形式的选择：⑴根据学校的物质资源选择教学组织形式。⑵根据师生数量和教师专业水平选择教学组织形式。⑶根据教学目标选择教学组织形式。⑷根据课程的性质和课程内容，选择教学组织形式。⑸根据教学对象选择教学组织形式。⑹选择恰当时机灵活运用教学组织形式。一般在下列情况下可考虑使用：1.学生个人独立操作时间和条件不足时。2.当学生独立思考出现困难时。3.当学生提出解题策略，但彼此间不统一或有争议时。4.学生对问题的认识仅靠个人的思考不全面时。
1. 教学组织特点的主要表现：⑴特殊的师生互动；⑵特殊的时空安排；⑶教学因素的特殊组合。
2. 教学组织形式的历史发展：⑴个别教学，产生于古代，是，它存在于欧洲中世纪末期至文艺复兴时期的学校教育中。⑶班级授课。⑷贝儿——兰喀斯特制，也称导生制⑸道尔顿制，是一种典型的自学辅导式的教学组织形式。⑹文纳特卡制，这种教学组织形式的特点：①按单元进行学习个单元都有明确的学习目标和具体的学习内容，并配以小步子的自学教材。②每个单元结束后，经测验诊断，接着学习新的单元。③教师随时对学生进行个别辅导。⑺分组教学：外部分组和内部分组。⑻特朗普制。根据学生的学习能力或水平差异进行分层教学，能够适应不同层次学生的学习准备和学习要求，有利于因材施教。⑼开放课堂。
14. 综合课的一般结构：1.组织教学。2.检查复习。3.学习新材料。4.巩固新教材。5.布置课外作业。
15. 教案的分类：1.条目式教案。2.表格式教案。3.详细教案。4.简要教案。
16. 条目式教案的基本结构：1.课题名称。2.教学目标。3.教学内容。4.重点难点。5.课的类型。6.教学方法。7.教材教具准备。8.教学时间，9.教学过程设计。10.板书设计。
教学组织形式的历史演变.
二、教学组织形式的演变历程教学组织形式是在宏观的社会历史背景下随着社会生产方式的改变而发展变化的，它还受到教育普及程度、学科性质以及教学任务的制约。
从产生时间上来看，教学组织形式经历了个别化教学为主的阶段、班级授课制为主的阶段和改造班级授课制为主的阶段。
（一）个别化教学组织为主的阶段在原始社会和奴隶社会，个别教学是教学组织的主要形式，这就是教师分别对个别学生进行教学的形式。
这是出现最早的教学组织模式。
个别教学发展到后来也有一些变种，出现了一个教师教很多学生的现象。
如在汉代就采用过大班上课和高徒相传的形式，但是这时的教学与班级授课有本质的区别，它没有严格的组织，同时学习的学生年龄相差悬殊。
从本质上讲，它仅是对学生进行个别施教的一种形式。
个别教学由于其自身的弱点，难以完成系统化、程序化传授知识的任务，因而教学效率不高。
这种教学组织形式只能适合当时人数不多且教学内容又比较简单的教学要求。
这种教学组织形式是当时低下的生产力水平和科学技术水平的一种反映。
（二）班级授课制为主的阶段随着资本主义商业的发展，生产规模不断扩大，对技术工人的质量和数量提出了新的要求。
这就要求大量增加受教育者的数量，提高受教育者的质量。
这些要求反映在教学上，就是要增加自然学科的教学内容，改进教学组织形式。
这就催生了一种新的教学组织形式——班级授课制。
早在16世纪，西欧就出现了班级授课制的萌芽。
17世纪夸美纽斯总结了捷克兄弟会的学校教育经验和自己的教学实践，提出了班级授课制，并最早在理论上进行了阐述。
夸美纽斯认为，一个老师同时教多个学生是完全可能的，但要具备适当的条件。
他阐述的条件大致可以概括为以下几点。
1.根据儿童的年龄和知识水平编班。
同一个班级的学生学习相同的内容，进度也相同，这样就可以一个教师教很多学生。
2.教学应有计划、有组织。
学校的教学应该有学年的划分，同时开学，同时放假，学年开始时，学生同时升入一个年级，开学以后不再招生，在学期中，也不能随便退学。
初中历史教程的教案演变过程
历史作为一门基础人文学科，在初中的教育中发挥着举足轻重的作用。
一份好的教案演变过程，在教育教学的全面发展中起到了至关重要的作用。
在这篇文章中，我们将全面深入地探讨初中历史教程的教学过程演变的背景和历程。
一、初中历史教程教学的背景随着社会的发展，历史教育也不断发生改变。
早期的历史教育主要倾向于重视传统文化、文化历史和民族情感的传承，而较少关注到历史的真实性和客观性。
然而，在21世纪初的中国，全面建设社会主义现代化国家为国家发展提供了新的机遇，也推动了教育事业的深入发展。
初中历史教育的发展也应运而生。
二、初中历史教程教学的演变过程1、传统历史教学在传统历史教学中，教师主要以讲述的方式对学生进行历史知识的传授。
这种教学方法简单直接、易于理解，但是孩子们很难从中感受到历史的重要性和价值，并且也难以自主学习。
传统教学在推广知识方面存在不足，也不利于孩子们的创造性和批判性思考。
2、现代历史教学为了更好地进行历史教育，不断有新的教育方法引入进来。
现代历史教学是其中的重要组成部分。
它倡导以学生为中心，通过小组合作、探究式学习、项目学习等方式发掘学习兴趣，增强自主学习、探究和思考能力。
随着现代网络技术的发展，学生可以通过互联网轻松地获取源资料，拓宽了教育的视野。
3、智慧历史教学随着智能化的发展，教学方法也在不断延伸，出现了智慧历史教学。
这种教学方式通过、虚拟现实等技术的支持，使教育不仅仅限于传统的课堂讲授。
智慧历史教学将教育与现代科技融合起来，创造出全新的学习模式。
教师可以开输出题，输出答案，指导学生进行自主探究，获得独立思考的能力，增强主动学习的能力。
三、初中历史教程教学的未来展望历史教育在教育教学中发挥越来越重要的作用。
谈及未来展望，我们将关注以下方面：1、教材体系更加完善和育人导向更加明显随着国内外教育事业的发展，初中历史教师在教材的编写中会更加注重育人导向。
教材体系会更加完善明晰，突出传统文化、地方文化、拓展视野和面对未来等方面，建立发展观念和创新思维，坚持源出中国，视野国际化的原则，帮助学生在学习中拓宽视野，增强创造力。
教育制度的发展历史
教育制度的发展历史第一阶段：古代教育制度在人类历史早期社会，教育主要是通过口传的方式进行的。
儿童从父母和长辈那里学习基本的知识和技能。
这种教育主要是针对实用技能，如狩猎、农耕和生存等，没有明确的教育机构和体系。
然而，随着人类社会的发展，人们开始意识到教育的重要性，并逐渐建立了形式化的教育体系。
最早的教育机构可以追溯到古埃及、古巴比伦等文明，他们建立了学校来培养精英阶层，包括祭司、政治家和军事统帅。
古希腊是古代教育制度的重要里程碑。
在古希腊城邦，教育被认为是全体公民义务和责任。
古希腊教育分为两个阶段：小学和大学。
小学主要关注基本的算术、音乐和体育；大学则更加注重哲学、逻辑和修辞，旨在培养高层次的知识分子和公民。
第二阶段：中世纪教育制度中世纪的教育制度主要由宗教教育主导。
基督教成为当时欧洲大部分地区的主要宗教，教会掌控了教育的方向和内容。
教育的目标是培养虔诚的基督徒，为教会服务。
教育机会主要限于修道院和教堂学校。
修道院教育以拉丁文和基督教神学为基础，教堂学校则提供基础的文学、算术和神学课程。
这种教育体系主要服务于教会和贵族阶层，普通民众很少有机会接受教育。
第三阶段：近代教育制度近代教育制度的发展主要伴随着工业革命和对知识经济的需求。
工业革命催生了新的社会阶级，迫使政府采取措施扩大教育机会，并满足社会对技能和知识的需求。
19世纪，国家开始建立普通教育系统，旨在向全体公民提供基本的教育。
这时期的教育以国家为导向，课程内容更加多样化，包括语言、科学、数学、历史等等。
教育机会也得到了扩大，学校建设成为政府重要的投资领域。
20世纪，教育制度进一步发展，教育变得普遍而且强调全面发展。
课程的多样化使得学生能够选择更适合自己的教育路径，并为未来的职业做好准备。
政府对教育的关注也进一步加强，加大资金投入，提高教师培训和教学质量。
第四阶段：现代教育制度随着信息技术的发展和全球化的加剧，教育制度正经历着新的变革。
现代教育制度更加注重培养创新思维和解决问题的能力。
第四节 教学组织形式
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课堂教学的类型与结构
1.课堂教学的类型 课堂教学的类型 课堂教学的类型是指课的种类， 课堂教学的类型是指课的种类，它是根据不同教学任务 或一节课主要采用的教学方法来划分的。 或一节课主要采用的教学方法来划分的。 按教学任务区分，课的类型可分为单一课和综合课； 按教学任务区分，课的类型可分为单一课和综合课；按 一节课主要采用的教学方法来区分， 一节课主要采用的教学方法来区分，课的类型可分为讲授 讨论课，练习课，实验课等。 课，讨论课，练习课，实验课等。 2.课的结构 课的结构 课堂教学的结构是指每堂课的组成部分及各个部分的安 排顺序和时间分配，课堂教学的类型不同，相应的结构也 排顺序和时间分配，课堂教学的类型不同， 不同，每种类型的课都有一定的结构， 不同，每种类型的课都有一定的结构，但是由于学科特点 及具体教学内容不同， 及具体教学内容不同，同一类型的课在不同的学科中结构 也会有大同小异。 也会有大同小异。
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设计教学法的优缺点
优点：激发学生的学习兴趣，调动学习的积极性， 优点：激发学生的学习兴趣，调动学习的积极性，照顾个 别差异，尊重个性发展， 别差异，尊重个性发展，便于学生在独立发现问题和解决 问题的活动过程中扩充知识范围，锻炼实际工作能力。 问题的活动过程中扩充知识范围，锻炼实际工作能力。 缺点：降低了班级教学所具有的系统性，科学性， 缺点：降低了班级教学所具有的系统性，科学性，降低了 教师的作用，学习内容和学习过程太散漫，太凌乱， 教师的作用，学习内容和学习过程太散漫，太凌乱，学习 效率低。 效率低。
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三、教学的其他形式
现场教学 活动教学 复式教学
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四、教学工作的基本环节
（一）教学设计 （二）课堂教学（上课） 课堂教学（上课） （三）作业布置与批改 （四）课外辅导 （五）学业成绩检查与评定
第十一章__教学组织形式
.
5
二、教学组织形式的历史 沿革
（二）班级授课制的兴起与普及
·时代背景：
中世纪末期，在西欧，由于资本主义工商业的逐 步发展和科学文化的繁荣进步，客观上要求扩大教育 对象，充实、丰富教学内容，特别是增加自然科学的 内容，进而要求对教学的组织形式进行改革，以提高 效率，培养各方面的人才。
.
25
三、综合化的教学组织形
式
2.分层递进教学 焦点：针对集体教学和学生个体差异之间的矛盾关系 而展开的一种教学组织形式改革。 基本假设： 1.学生层次具有可行性。可以将其区分为不同层次或
类型。 2.学生层次具有可变性。鼓励学生由较低层次向较高
层次“递进”。 3.学生层次具有多样性，应根据实际情况变换分层标
机学习。
.
27
四、现代个别化教学制
（二）计算机辅助教学
计算机辅助教学是在程序教学的基础上发展而 来的，是指教师将计算机用作媒体，为学生提 供一个良好的学习环境，学生通过与计算机的 交互作用进行学习的一种教学组织形式。
.
28
四、现代个别化教学制
（三）凯勒式教学制
20世纪70、80年代，由美国心理学家和教育家 凯勒提出的“个别教学制”，主要适用于大学 和中学教学。它强调学生按各自的需求和速度 学习教材，教师运用预测性的测验，检查学生 对教材的掌握情况，并据此及时调整教学。
怎么办？如果任其自然，这个样子怎么能走进文本，产生同 情、愤恨？如果马上制止，让学生转入教师的预设，可是可 以的，但被你牵着走，效果肯定不好。对！我何不顺着学生 的兴趣走，只要巧妙引导，也能上出精彩来。
于是，我顺水推舟让学生模拟这些声音，看谁学得最好，然 后再请几位同学上台表演，学生兴趣盎然。
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二、教学组织形式的演变历程教学组织形式是在宏观的社会历史背景下随着社会生产方式的改变而发展变化的，它还受到教育普及程度、学科性质以及教学任务的制约。
从产生时间上来看，教学组织形式经历了个别化教学为主的阶段、班级授课制为主的阶段和改造班级授课制为主的阶段。
（一）个别化教学组织为主的阶段在原始社会和奴隶社会，个别教学是教学组织的主要形式，这就是教师分别对个别学生进行教学的形式。
这是出现最早的教学组织模式。
个别教学发展到后来也有一些变种，出现了一个教师教很多学生的现象。
如在汉代就采用过大班上课和高徒相传的形式，但是这时的教学与班级授课有本质的区别，它没有严格的组织，同时学习的学生年龄相差悬殊。
从本质上讲，它仅是对学生进行个别施教的一种形式。
个别教学由于其自身的弱点，难以完成系统化、程序化传授知识的任务，因而教学效率不高。
这种教学组织形式只能适合当时人数不多且教学内容又比较简单的教学要求。
这种教学组织形式是当时低下的生产力水平和科学技术水平的一种反映。
（二）班级授课制为主的阶段随着资本主义商业的发展，生产规模不断扩大，对技术工人的质量和数量提出了新的要求。
这就要求大量增加受教育者的数量，提高受教育者的质量。
这些要求反映在教学上，就是要增加自然学科的教学内容，改进教学组织形式。
这就催生了一种新的教学组织形式——班级授课制。
早在16世纪，西欧就出现了班级授课制的萌芽。
17世纪夸美纽斯总结了捷克兄弟会的学校教育经验和自己的教学实践，提出了班级授课制，并最早在理论上进行了阐述。
夸美纽斯认为，一个老师同时教多个学生是完全可能的，但要具备适当的条件。
他阐述的条件大致可以概括为以下几点。
1.根据儿童的年龄和知识水平编班。
同一个班级的学生学习相同的内容，进度也相同，这样就可以一个教师教很多学生。
2.教学应有计划、有组织。
学校的教学应该有学年的划分，同时开学，同时放假，学年开始时，学生同时升入一个年级，开学以后不再招生，在学期中，也不能随便退学。
每班教学按已有的计划进行。
3.教学采用上课的形式。
上课要有一定的目标，拟订每年、每月、每日所应达到目际的教学计划，按计划进行教学。
4.每个班应有同样的课本，采用同样的教学方法，同样的功课，使学生的注意力都集中在同一的目标上。
5.每天上课分上、下午进行，各2小时，共计4小时，另外的时间为自学，星期六下午不上课，星期日放假。
由于这种教学组织理论适应了资本主义经济发展的客观要求，提高了教学效率，因而逐渐为各国采用。
中国最早采用班级教学是在1862年清政府在北京开办的京师同文馆，它是用来培养“译员”、“通事”的外国语学校。
最初只设英文馆，学生10人。
后来清政府废科举，兴学堂，班级授课制在我国学校中开始被广泛采用。
（三）改造和完善班级授课制的阶段虽然班级授课制提高了教学效率，但班级授课制的缺点也是十分明显的，特别是赫尔巴特的传统教育理论和由其指导的实践教学，更将班级授课制推至极端。
从19世纪初直至今日，对班级授课制的改造和完善仍在不断研究中。
下面是几种有代表性的教学组织形式。
1．贝尔—兰卡斯特制也称为导生制，产生于19世纪初的英国。
由教师先教年龄大的学生，再由其中的佼佼者“导生”去教年幼或学习差的学生。
因由教师贝尔和教师兰卡斯特创制，故称为贝尔—兰卡斯特制。
2．道尔顿制19世纪末、20世纪初，由美国道尔顿城的教育家柏克赫斯特提出道尔顿制并试行，是一种典型的自学辅导式的教学组织形式。
教师每周进行有限的集体教学，然后指定学习内容，学生接受学习任务后，在各专业课堂自学，独立完成作业，然后接受教师考查，又接受新的学习任务，开始新的教学周期。
3．文纳卡特制这是美国人华虚朋1919年在芝加哥市郊文纳卡特镇公立学校实行的教学组织形式。
按照这种教学组织形式，课程分两部分，一部分按学科进行，由学生个人自学读、写、算和历史、地理方面的知识和技能，另一部分是通过音乐、艺术、运动、集会以及开办商店、组织自治会来培养学生的“社会意识”。
该形式的特点是：第一，按单元进行学习，各单元都有明确的学习目标和具体的学习内容，并配以小步子的自学教材；第二，每个单元结束后，经测验诊断，接着学习新的单元；第三，教师随时对学生进行个别指导。
4．分组教学制为解决班级授课制不易照顾学生个别差异的弊端，19世纪末20世纪初在西方出现了分组教学制。
有能力分组、作业分组、外部分组、内部分组等形式。
能力分组是根据学生的能力发展水平进行分组教学，学习的课程相同，但不同组学习年限各不相同。
作业分组是根据学生的特点和意愿分组，学习年限相同，但不同组学习的课程不同。
内部分组是在按年龄编班的基础上，根据学习能力或学习成绩的差异分组教学，外部分组突破了传统的按年龄分班的做法，按学生能力或成绩的差异，在同一个年级中编成不同的班级，是班级间分组，如快班、慢班、重点班、普通班。
5．特朗普制在本世纪50年代出现于美国，由教育学教授劳伊德·特朗普创立。
其做法是把大班上课、小班讨论、个人自学结合在一起，以灵活的时间单位代替固定统一的上课时间。
大班集体教学由优秀教师采用现代化教学手段给几个平行班统一上课。
随后的小班课研究讨论大班课上的教材，由15-20人组成一个小班。
然后由学生个人独立自学、研习、作业。
教学时间分配为：大班上课40%，小班研究占20%，个人自学占40%。
6．小队教学小队教学于20世纪50年代中期在美国开始流行，也称协同教学。
其基本特点是两个或者两个以上的教师一起工作，根据其不同的特长组成互补性的结构，通过人工协作，在教学中分别承担不同的角色和任务，共同负责一个班或者几个平行班的教学任务。
7．开放课堂它源于20世纪30年代进步主义者的教育主张，二战期间在英国的幼儿园得到采用，20世纪60年代在小学推广，20世纪70年代传到美国并在小学得到采纳。
开放课堂的特点是教师不再分科系统地按照教材传授知识，而是为学生创设学习情境，由学生根据自己的兴趣在教室或其他场所自由活动或学习。
总之，近一个世纪以来，教学组织形式基本上是在班级授课制的基础上不断改革和完善的。
当代教学组织形式的发展趋势是：班级授课制仍然是主要的组织形式并不断改革和更新；多种教学组织形式并存，力求形成一种既以课堂教学为基础，又可以适应个体学习的综合型组织形式，使集体教学和因材施教相统一。
课程设计的水平组织是指课程内容或学习经验相互之间的关系即其横的统整问题如学校内的活动和学校外的活动学校的正式课程和课外活动之间如何统整?数学科的学习如何增强自然科学的学习等?课程的水平组织应该是什么形式的类型?课程组织的水平类型可能是一系列弹性分级的指导性活动包括了可能与活动相关的学科内容;或一系列严密分级的活动包括了个别活动的学科内容;或一系列分级的学科内容包括了相关的指导性活动;或分级的预期成就说明书、指导活动表、分级目标的学科内容大纲;或学科内容和教科书的分级目标说明书。
课程水平组织途径方面学科可以分科独立存在也可以建立学科之间的知识关联也可以合并两个以上学科成为一个教学科目也可以主题统合各学科知识、技能。
课程组织的水平范围可能包括学生思维的内容也可能涵盖专业课程发展人员的计划与实验的结果。
课程设计的组织类型包括了“个别科目课程”(individual subject curriculum)、“相关课程”(correlated curriculum)、“融合课程”(fused curriculum)、“广域课程”(broad fields curriculum)、“核心课程”(core curriculum)与“活动课程”(activity curriculum)或“经验课程”(experience curriculum)等六种课程组织类型。
这六种课程类型也可归纳为科目课程(subject curriculum)、核心课程与活动课程分别与第一章所论及课程即科目、课程即计划、课程即经验的课程意义相关并与第三章所讨论的精粹主义取向、社会行为主义取向与经验主义取向的课程设计意识形态相互呼应分述如下。
■科目课程事实上个别科目课程、相关课程、融合课程、广域课程都是属于科目课程。
个别科目课程是指各科目分化孤立的课程组织形态也是一种常见的传统课程组织类型。
课程设计者可以联合关系密切的科目课程领域将其转化为比较方便管理的相关课程或称联络课程使个别的学科内容产生一致性增进各科目之间的关系但各科之间的原有界线仍旧存在。
相关课程是指可以进一步合并两个或两个以上的范围较窄的科目或将课程内容加以重新组织以增强其间关系联合成为关系密切的合科课程或融合课程以减少难以管理的特殊化科目。
融合课程可以进一步加以组织成为广域课程。
例如以宽广领域的语文科课程统整设计取代文法、作文、文学等彼此关系密切的科目课程领域;或将地理、历史等科目课程合并为“社会研究”的合科课程或融合课程;或以英语科及社会科作为相关科目数学科与科学作相关统整。
但是,上述各科统整不管是合科课程或相关科目之统整实际上往往是一种行政上的措施将两个科目放人同一时段其基本假定以为负责授课的教师本身会自行建构学科间的关系。
上述科目课程的统整甚少考虑到课程设计的“统整经纬线”其课程统整的结果并不十分成功原因是每一科目都遵循不同的组织架构如历史的年代顺序、语文的文学形式。
因此如果没有发展出同时适合此两个科目的新课程组织基础则另一科目往往沦为另一科目的附庸。
例如以语文与历史作相关统整并以历史年代顺序教学则语文学科技能常常只是根据历史内容主题所发展的要求进行教学。
上述这些科目课程组织类型通过融合课程与广域课程的组织设计可以将零碎的教学时间加以统整合并为较大单位的教学时间以防止学习时间遭到不当的分割避免学科知识的支离破碎。
为了使课程内容充分发挥一致性广域课程可以进一步通过最具重要价值的课程组织核心作为组织中心设计成为核心课程。
■核心课程学科的结合并非统整学习的唯一方法然而经由强调各学科间共同分享的广泛概念组织不同学科间一致的思考类型可以帮助学生发展一致的概念架构以理解这些学科中的概念。
核心课程便是以某些广泛问题或概念为中心并将某些领域的知识概念加以组合是目前课程组织的统整设计较成功的经验。
核心课程不仅可以使某课程单元主题或学科简化或减少到一种可以加以管理控制的大小而且可以根据规准选择适切的课程元素作为组织焦点或组织核心。
一般人常用的兴趣、经验、生活问题、内容主题等课程元素本身并无法提供足够的课程组织规准以仔细选择与诠释所欲涵盖的课程范围内容或建立课程内容之间的关系。
因此除非课程设计人员可以决定课程内容的主要观念否则无法确定学习内容的组织焦点。
一般而言单元架构的核心焦点包括三种。
第一种是“观念架构”以大范围的观念为课程组织设计的焦点中心加以组织。