第一章西方教育评价发展

四、判断阶段（多元模式期）
这一阶段侧重于“判断”，时间自20C50A~70A， 即“第三代评价时期”，教育评价在本质上被认 为是“判断”，判断目标、价值标准等。
时代社会背景： 1957年苏联发射第一颗人造地球卫星，引起美国 全国轰动，究其原因，美国人认为是自身教育质 量不高所致。 1958年，《国防教育法》出台，拨款投入中小学 理科及外语的教育，教育评价也因此而有所更新。
三、描述阶段（目标分析期）
这一阶段侧重于“描述”，时间自20C30A~50A， 也即“第二代评价时期”。
教育评价本质上被认为是“描述”，
即描述教育结果与教育目标的一致程度，真正的 教育评价就诞生于此时。
“课改”背景：这一阶段的教育评价是随着“八 年研究”（一场规模大、历时长的“课改”实验） 而兴起的；
第四，泰勒认为，教育评价是个变化着的概 念，因为社会在变化，教育在发展，评价没 有一个永恒的概念和模式。这对于后来的教 育评价的研究是一个巨大的启示。
泰勒的研究使人们意识到：通过简单的事实性测验 不能引发高级的心理过程，也不能测定高级的心理 过程； 纯粹的事实性知识的教学并不能促进其他教育目标 的实现。 在泰勒的影响下，英美等国家出现了许多针对评价 而设计的教育目标体系，其中以泰勒亲自参与并指 导的布卢姆的教育目标分类学的研究最为著名。
古罗马时期的教 育信条：“男孩的 耳朵是长在背上 的。”

人们发现，笔试较之口试有诸多优点：
1、考试比较公平。 2、考试评价的效率比较高。 3、考试全面，总结教训。
这一阶段教育评价的主要特点：
1、整个教育评价主要以考查作为手段来 检查学生掌握知识的情况。
2、纸笔考试评价已经产生。
“八年研究”对教育评价发展产生的影响：
在此之前的教育评价，都是根据学生在测验中的行 为表现作出判断，而这种测验通常只能检测简单的 技能和学生对知识的记忆。 “八年研究”证实：教师在教学中通常追求多项教 育目标而不是单一的知识目标；
通过问卷、观察、作品分析和测验都可以评估学生 在每个目标上的进展情况，而不是只有测量这样一 种方法。
毕比对“教育评价”的界定：
系统地收集和解释证据，并以此作为评价过程的一 部分，进而以行动为取向进行价值判断。 毕比首次提出价值判断问题，他认为教育评价就是 要对教育活动的价值作出判断，也包括对教育目标 本身作出判断，使评价活动有助于决策的科学化。 毕比深化了教育评价的内涵，其“价值判断”的观 点受到人们的关注。
与此同时，教育测量也有所发展。 1864年，英国出现了第一个教育测验量表； 真正使教育测量在教育界引起强烈反响的 是莱斯的拼字测验，由于此人所做的一系
列测验工作，引起了许多教育家的重视，
因而，莱斯也被称为教育测量的先驱。
此阶段，影响最大的是桑代克学派，“凡存在的东 西必有数量；凡有数量都可测量。”
泰勒模式的不足之处：
1、它是一种注重结果的总结性评价，因而难以突出 评价的改进功能。
2、评价受到技术的限制。目标是多方面的，但将目 标的实现用具体的行为体现出来，继而对其进行评价， 很多时候是困难的，这会导致只能部分的测出目标的 实现情况，往往重要的方面未能进行评价；而能进行 评价的却又不是那么重要的方面。 目前在中小学使用的“三维目标”，教师们总是难以 在 “过程与方法”、“情感、态度与价值观”二个 维度对学生做出准确的判断。
第三，泰勒提出的“目标模式”有很大的优 势：一是预先确定目标，使行为有了目的性 和计划性；二是强调目标应制定得具体明确， 具有可操作性，这使得目标模式有较大的实 用性；三是目标模式是个单向封闭系统，在 制定目标后，就根据目标选择和组织学习经 验，并评价目标的实现程度，这在系统论中 是较为简洁的流程模式。易于掌握、实施容 易。
这一阶段教育评价的特点：
1、认为评价过程就是将教育结果与预定教育目标 进行对照的过程，是根据预定的教育目标对教育结 果进行客观描述的过程，因而，叫“描述阶段”。 2、评价的关键是要确定清晰的、操作性强的行为 目标。 3、评价不等于“考试”和“测量”，尽管“考试” 与“测量”是评价的重要组成部分。
2、操作性比较强。 由于它将教育目标作为评价的标准，并将行为目标 作为评价的对象，使评价有了明确的依据与标准， 便于操作，因而，至今仍然在教育评价实践中占有 重要地位。 3、提高了评价的效率。 将结果与目标进行对比，大大节省了消耗。 4、改善了评价的功能。 以往的评价强调学生间的差别，泰勒的目标模式则 强调学生的目标达成度，使评价活动直接反映学生 成绩与所要求的目标间的差异。
3、忽略了非预期的教育效果。教学过程并非 完全是按照预期的目标来进行，其中会有非 预期目标出现，但它在目标模式中不能得到 评价。 4、目标本身的合理性没有得到判断。教育目 标也是由人制定的，但泰勒并未对目标进行 评价。
泰勒对教育评价发展的突出贡献（4方面）
第一，首次把测验与评价作了区分，第一次 对评价作了描述和应用，开创了教育评价学 科的先河。 第二，泰勒摒弃了进步教育的“儿童中心论” 主张，强调教育目标的重要性，并用目标加 强对教育的控制，提出了用教育目标作为评 价标准的观点。
他编制了一系列测量量表，如《书法量表》、《拼 字量表》、《作文量表》，使得教育测量走上科学 化的道路，因此，人们将其称为教育测量学的鼻祖。
其弟子斯通研制的以小学生为对象的算术标准学力 测验，对教育测量也产生了重要影响。 其他人物如比纳、西蒙，麦柯尔等。
1923年，美国出版第一个标准化成绩测验。
在这阶段，评价人员主要关心的是：
已经确立的目标是否需要评价？
价值判断是否应该成为评价的一项基本活动？
判断是否需要标准？
如果需要，客观、科学、公正的标准是否存在？
这个时期的著名人物有：
毕比，艾斯纳、斯克里文、斯泰克、克龙巴赫等。
目标模式
反对者模式
CIPP模式
目标游离模式
应答模式
小学教育评价
第一章 教育评价的历史发展
第一节 西方教育评价的发展 第二节 中国教育评价的发展
教育评价发展阶段的划分
教育评价发展阶段的划分， 依据标准不同，目前为止， 我们将二者融合， 西方教育评价到发展阶段 分为五阶段： 划分，主要有两类划分得 一、考评阶段 到了较高的认可度。 二、测量阶段 一是A.利维的三阶段：古 三、描述阶段 典考试时期，测量主导时 四、判断阶段 期，后现代时期。 五、建构阶段 二是库巴&林肯的四阶段： 第一代评价，第二代评价， 第三代评价 ，第四代评价。
泰勒的教育评价基本思想：
1、教育就是使人的行为方式发生变化和改进 的过程； 2、各种行为方式的变化就是教育的目标； 3、所谓教育评价就是确定教育目标实现程度 的过程； 4、对人的行为评价应是多方面的分析与综合 的结合； 5、评价方法应该是多样化的。
教育评价史上的第一个教育评价模式
它试图回答：
1、中学除了学术课程外是否还应增加其他课程以
适应那些完成中等教育后不想再进一步接受高等教 育的学生的需要？ 2、增加其他课程后是否会降低中等教育质量进而 影响到高等教育质量？
3、提出新的教育目标：A思考方式；B工作习惯和
研究技能；C灌输社会态度；D兴趣；E鉴赏力；F 社会敏感性；G良好的社会关系；H生活哲学；I了 解重要信息；J身体健康发展。
泰勒的“目标模式”，它将教育评价分为四步：
第一，确定教育目标，这是最重要的一步；
第二，设计评价情境；
第三，选择和编制评价工具；
第四，分析评价结果。
此评价模式的优点：
1、评价结构十分严谨。
目标决定了教育活动的方向，评价则判定教育是否 达到了教育目标。
这种确定目标、实施目标、进行评价的思想和严谨 的步骤，便构成了其紧凑的结构，非常成系统，也 是现代管理学中”目标管理“的基础。
美国教育心理学家桑代克《心理与社会测量导论》；
1905年，第一个智力测验量表“比纳-西蒙智力量 表”； 德国人斯腾发明的智商测试“智力商数”（IQ）的 出现；1916推孟提出智力计算公式，IQ=（智力年 龄/实际年龄）*100. 人格量表等。
他们的共同的特征都在于，推动教育的心理学化， 而对人的心理研究又是以测量为主的科学化运动。
模式”，同时，也叫作“泰勒模式”。
《史密斯-泰勒报告》被后人称为“划时代的教育
评价宣言”；为了将其思想与早期的测量思想相
区别，泰勒和他的同事正式提出了“教育评价” 概念，泰勒也是第一个正式对“教育评价”下定
义的人。

泰勒认为，“评价是一种确定行为发生实际 变化的程度的过程”，并将“教育评价”定 义为“在本质上是一个确定课程和教学计划 实际达到教育目标的程度的过程”。 泰勒也因此被称为“教育评价之父”。
这一时期，教育测验有以下重大发展：
在测验的内容上，由单科测验向综合测验发展， 由单一的智力测量发展到学力测量、人格测量； 在测验的范围上，由小学向其他各阶段学校发展； 受心理测验的影响，教育测量的客观化、标准化 得到了极大重视； 教育测量的理论得到了充分发展，并日趋成熟和 完善； 教育测验与心理测验相互交融，但已出现了专门 的教育测量。
艾斯纳认为，凡是内容、活动、目标、顺序或呈现 方式、反应方式，都必须考虑各种抉择，评价就是 对某些计划方案的优劣进行评估，评价的主要问题 在于评价时的集中点、复杂性和统合性。 斯克里文也认为，评价是一种方法上的活动，是根 据一组加权的目标，收集和综合有关的现象资料， 以形成比较判断和价值判断，并说明收集资料的方 式、加权数和目标选择的合理程度。
这表明教育评价是与课改实验并肩前行的，每一 次新的课程改革总会导致新的教育评价方法出现。
“八年研究”：指美国自1934-1942年开展的一次 课程改革实验研究活动。 发生时代的社会背景： 经济危机，具有初等教育水平的青少年难以就业， 只能涌入中等教育机构就读，面临如此形势，中 等教育必须改革。 进步教育协会的教育与生活结合、学校与社会结 合、尊重儿童的个性和兴趣的教育主张适应这一 要求。 会长艾金的领导下，自1934年至1942年在7所大 学和30多所中学进行实验研究，以解决学校与社 会、学校与生活相分离的问题。