《单元教学设计思路与方法概述》
单元教学设计思路与方法概述
1、单元教学设计的概念
单元教学设计是应用系统方法分析研究单元教学的问题和需求，确定解决它们的教学策略、教学方法和教学步骤，并对教学结果作出评价的一种计划过程与操作程序。单元教学设计不是简单的设计之后加以实施的问题，而是一个在学与教的具体境脉中、在互动中发展演化的过程。
外国学者对教学设计的有影响说法：
美国加涅：“教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件，教学设计是一个系统化(systematic)规划教学系统的过程。”（1992）
帕顿(Patten，J．V．)：“教学设计是设计科学大家庭的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要。因此，教学设计是对学业业绩问题(performance problems)的解决措施进行策划的过程。”(1989)
赖格卢特：“教学设计是一门涉及理解与改进教学过程的学科。任何设计活动的宗旨都是提出达到预期目的最优途径，因此，教学设计主要是关于提出最优教学方法的处方的一门学科，这些最优的教学方法能使学生的知识和技能发生预期的变化。”
梅里尔(Merrill)：“教学是-门科学，而教学设计是建立在这一科学基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型的技术(science-based technology)。”（1996）
美国肯普：“教学设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求。在连续模式中确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。”（1994）史密斯等的观点：“教学设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料、教学活动、信息资源和评价的具体计划的系统化过程。”（1999）
国内学者：“教学设计是以获得优化的教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播理论为理论基础，运用系统方法分析教学问题、确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。”“所谓教学设计，就是为了达到一定的教学目的，对教什么（课程、内容等）和怎么教（组织、方法、传媒的使用等）进行设计。”（乌美娜、何克抗）
单元教学设计具有以下特征：
第一，单元教学设计是把教学原理转化为教学材料和教学活动的计划。单元教学设计要遵循教学过程的基本规律，选择教学目标，以解决教什么的问题。
第二，单元教学设计是实现教学目标的计划性和决策性活动。单元教学设计以计划和布局安排的形式，对怎样才能达到教学目标进行创造性的决策，以解决怎样教的问题。
第三，单元教学设计是以系统方法为指导。单元教学设计把教学各要素看成一个系统，分析教学问题和需求，确立解决的程序纲要，使教学效果最优化。
第四，单元教学设计是帮助学生形成积极正确人生观、价值观，提高学习者获得知识与技能、过程与方法的效率和兴趣的技术过程。单元教学设计是教育技术的组成部分，它的功能在于运用系统方法设计教学过程，使之成为一种具有操作性的程序。
与课时教学设计、教案的区别
2、单元教学设计的意义
有利于教学理论与实践的结合；有利于教学工作的科学化，促进青年教师的快速成长；有利于科学思维习惯和能力的培养，提高发现问题、解决问题的能力；有利于教育技术向更深层次发展。
3、单元教学设计的理论基础
（1）系统理论
系统理论是作为一种科学的方法论对教学设计产生举足轻重的影响，其目的是设计一个有效的教与学的系统。单元教学设计的系统观，就是强调从整体性来看待影响教学成效的各种条件，强调将各部分有机地联合起来构成一个整体，各个环节相互关联。
案例：教学目标的确定依据是教材文本和学生的分析；教学效果的优化与教师的人文素养、专业素养、理论素养、精心准备、教学资源、教学策略等密不可分。
（2）传播理论
按照信息论的观点，教学是由教师的教和学生的学所组成的一种互动的教育活动，是一种教育信息传播的过程。教学过程是一个复杂的、双向的动态过程，教学设计过程的基本要素包括：教师、学生和媒体等传播通道。师生之间的有效交流是教学成功的必要条件之一，在师生交流过程中，信息的传播会受到许多干扰，例如：教师的语言组织不当、媒体设计不当、学生的阅读能力不够强，从传播的角度来看，教学设计者要能够预见到可能的干扰，并利用有效手段消除传播过程中的干扰。
（3）学习理论
学习理论是探究人类学习的本质及其形成机制的心理学理论，当代学习理论分化为两大学派：行为主义学派和认知学派，行为主义主张用客观的方法来研究个体的客观行为，并提出“心理即是行为”的观点，特别强调外部刺激的设计，主张在教学中采用小步子呈现教学信息，学生出现正确的反应要及时予以强化。行为主义学习理论中重视控制学习环境、重视客观行为与强化的思想、尊重学生自定步调的个别化学习的策略至今具有指导意义，特别是在行为矫正即态度的学习方面，其贡献是其他理论所不能比的。
随着脑科学的发展，认知学派占据了主导地位，认知学派否定了行为主义所倡导的学习是机械的、被动的观点，主张研究个体的内部心理活动，主要包括：
A、学习过程是一个学习者主动接受刺激、积极参与意义建构和积极思维的过程。
B、学习受学习者原有知识结构的影响，新的信息只有被原有知识结构所容纳（通过同化与顺应）才能被学习者所接受。
C、要重视学科结构与学习者认知结构的关系，以保证发生有效的学习。
D、教学活动的组织要符合学习者信息加工模型。
教学设计过程要特别重视学习者分析、学习内容的分析、确保学科结构与学习者认知结构的协调性，按照信息加工模型来组织教学活动。
（4）教学理论
要进行教学设计，不但要有正确的学习观，还要对教学观律有清楚的认识。
中国古代：以孔孟为代表的儒家教学思想，学而知之（人是学习以后才明白道理而不是生下来就明白道理的）、举一反三（从一件事情类推而知道其它许多事情，比喻善于学习，能够由此及彼。先秦·孔子《论语·述而》：“举一隅，不以三隅反，则不复也。”）、因材施教（因：根据；材：资质；施：施加；教：教育。指针对学习的人的志趣、能力等具体情况进行不同的教育。）自得（是中国古代思想家如孟子、程颢和朱熹等人所提出的治学方法论，这种方法论力倡以主体的体验来获得认知，在学习中有所发现、有所创新。）等。
中国近代：梁启超、蔡元培、陶行知等倡导的教学要重视发展儿童的个性等主张。
对今天的教学和教学设计仍有不少的启迪。
外国教学理论：萌芽期的苏格拉底、柏拉图等的思想，近代捷克教育家夸美纽斯的“大教学论”，德国赫尔巴特和瑞士的斐斯泰洛奇在教学活动程序上的探索、美国教育家杜威的“儿童中心论和做中学”思想以及苏联凯洛夫的五步教学法尽管各有缺陷，然而对今天的教学设计仍有积极的借鉴意义。
近几十年中，教学理论在不断发展，如斯金纳的程序教学理论、布卢姆的教育分类理论与掌握学习理论、布鲁纳的知识结构为中心的课程论思想与发现学习观点、奥苏贝尔的有意义学习观点与“先行组织者”教学策略、加涅基于信息加工论提出的九大教学活动程序、苏联赞可夫的教学理论、德国瓦根舍因的范例教学理论等，都为发展中的教学设计理论体系提供了丰富的营养和科学依据。
4、单元教学设计的理论：重点研究“为什么”的问题。
（1）加涅：其核心思想是“为学习设计教学“的主张，他认为教学必须考虑影响学习的全部因素，即学习的条件。学习的条件又分为内部条件和外部条件。教学的目的就是为了合理安排可靠的外部条件，以支持、激发、促进学习的内部条件，这就需要对教学进行整体设计，从教学分析、展开及评价等方面做出一系列事先筹划，即进行教学设计。
（2）瑞格卢斯：他认为教学系统设计理论就是“教学科学”，提出了建立关于教学系统设计理论知识库的构想，他把教学理论的变量分为教学条件、教学策略、教学结果，并进一步把教学策略变量细分为教学组织策略、教学管理策略、教学传递策略。教学组织策略可进
一步分为“宏策略”和“微策略”，“宏策略”用来指导对学科知识内容的组织和对知识点顺序的排列，它是从全局来考虑学科知识内容的整体性以及其中各个部分之间的相关性，“微策略”则为如何教特定的学科内容提供“处方”，它考虑的是一个个概念或原理的具体教学方法。
（3）梅瑞尔的成分显示理论:考虑教学组织的微策略。
5、单元教学设计过程模式：
（1）以教为主的教学系统设计模式：
肯普模式图：
肯普模式特点：强调四个要素、解决三个主要问题、适当安排十个教学环节。
四个基本要素：是指教学目标、学习者特征、教学资源和教学评价，是构成整个教学设计模式的总体框架。
三个主要问题：确定教学目标，确定教学内容、教学资源、教学起点、教学策略、教学方法，进行教学评价。
十个教学环节：了解教学条件、选择课题与任务、分析学习者特征、分析学科内容、阐明教学目标、实施教学活动、利用教学资源、提供辅助性服务、进行教学评价、预测学生的准备情况。可从任一环节开始，可按照任意顺序进行，评价与修改贯穿在整个教学过程的始终。
史密斯一雷根模型：是由史密斯(P．L．Smith)和雷根(T．J．Ragan)于1993年提出的：
特点：该模型是在早期教学系统设计中有相当影响的“狄克—柯瑞模型”的基础上，吸取了加涅在“学习者特征分析”环节中注意对学习者内部心理过程进行认知分析(认知特点和认知能力)的优点，并进一步考虑认知学习理论对教学内容组织的重要影响而发展起来的。
由于该模型较充分地体现了“联结一认知”学习理论的基本思想，并且雷根本人曾任美国AECT理论研究部主席，是当代较著名的教育技术与教育心理学家，因此该模型在国际上有较大的影响。
(2)以学为中心的教学系统设计模式：
特点：建构主义是以学为中心的教学系统设计模式的基础，建构主义学习理论强调以学习者为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构
意义的帮助者、促进者。通常包括学习目标分析、教学策略设计和学习评价设计三个部分。
教学目标分析：确定与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容。
学习者特征分析：关注学习者的智力因素和非智力因素，非智力因素主要包括学习者的知识基础、认知能力、认知结构变量。
学习情境创设：创设与当前学习主体相关的、尽可能真实的情景，使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，或对原有认知结构进行改造与重组。
信息资源的设计与提供：确定相关信息资源的种类和每种资源的作用，应从何处获取有关的信息资源，如何获取，如何有效利用等问题，教师应及时给予帮助。
自主学习设计：是教学系统设计的核心内容，常用的教学方法有支架式教学法、抛锚式教学法、随机进入教学法。
协作学习设计：通过小组讨论、协商、以进一步完善和深化对主题的意义建构，教师组织引导协作过程，提出讨论的问题。
学习效果评价设计：包括小组对个人的评价和学生本人的自我评价，评价内容主要围绕三个方面：自主学习能力、协作学习过程中作出的贡献、是否达到意义建构的要求。
（3）“主导—主体型”教学模式（何克抗）
“
特点：“主导—主体型”教学模式建立在传统的“以教师为中心”的教学理论与以“学生为中心”的建构主义学习理论和教学理论相结合的基础之上，既发挥教师的主导作用，又要充分体现学生在学习过程中的主体地位。在教学资源和学习资源深层次整合的基础上，对学生进行组织、引导和启发。教师、学生、教学内容和教学媒体是现代教学系统的四大要素，按照系统论的观点，这四个要素不是孤立地、简单地组合在一起，而是相互联系、相互作用的有机整体。因此在以“主导—主体型”教学模式为教学结构的现代教育技术课程的教学设计中，要注重这四大要素的地位与作用，把握好四者的角色定位，可以根据教学内容和学生的认知结构灵活选择以教为主或以学为主的教学设计，也可以利用其公共部分和相互跳转特性实现主导——主体的教学系统设计，从而实现教学效果的最优化。
6、单元教学设计的学与教的理论基础发展
（1）以教为主的学与教的理论基础：是以教师为中心的教学模式，17世纪30年代捷克的夸美纽斯发表《大教学论》，提出班级授课制度，开创以教师为中心的教学模式。
（2）以学为主的学与教的理论基础：以学为主的教学设计模式是顺应建构主义学习环境的要求而提出来的。
以学生为中心的教学模式注意在学习过程中发挥学生的主动性、积极性，相应的教学系统设计主要围绕“自主学习策略、协作学习策略”和“学习环境”两个方面进行。前者是整个教学设计的核心
——通过各种学习策略激发学生主动建构知识的意义（诱发学习的内因）；后者则是为学生主动建构创造必要的环境和条件（提供学习的外因）。这种教学模式由于强调学生是学习过程的主体，是意义的主动建构者，因而有利于学生的主动探索、主动发现，有利于创造人才的培养，这是其突出的特点。
这种教学模式由于强调学生的“学”，在相应的以学为主的教学系统设计中，往往忽视教师的主导或指导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用；另外，由于忽视教师的指导作用，当学生自主学习的自由度过大时，还容易偏离教学目标的要求，这又是其不足之处。
奥苏贝尔的“学与教”理论内容很丰富，主要涉及三个方面：“有意义接受学习”理论、“先行组织者”教学策略和“动机”理论。
a\“有意义接受学习”理论
奥苏贝尔认为，能否建立起新旧知识之间的联系，是影响学习的最重要因素。要想实现有意义学习，可以有两种不同的途径或方式——接受学习和发现学习。
b\“先行组织者”教学策略
奥苏贝尔认为，能促进有意义学习的发生和保持的最有效策略，是利用适当的引导性材料对当前所学新内容加以定向与引导。先行组织者不仅有助于建立有意义的学习，而且还能帮助学习者认识到当前所学内容与自己头脑中原有认知结构的哪一部分有实质性联系，从而有效地促进有意义学习的发生和习得意义的保持。
c\“动机”理论
①动机可以影响有意义学习的发生
动机能通过使学习者在集中注意、加强努力、学习持久性和挫折忍受力等方面发挥出更大潜能而加强新、旧知识的相互作用（起催化剂作用），从而有效促进有意义的学习。
②动机可以影响习得意义的保持
动机仍可通过使学习者在集中注意、加强努力和持久性等方面发挥出更大的潜能来提高新获得意义的清晰性和巩固性，从而有效促进保持。
③动机可以影响对知识的提取（回忆）
动机过强可能产生印制作用，有时动机过弱，不能调动起学习者神经系统的全部潜力，也会减弱对已有知识的提取。
d\奥苏贝尔理论的缺陷
贬低甚至否定发现式教学的重要作用。在缺乏科学论证的前提下，奥苏贝尔认为发现学习或发现教学法只适用于实验室情境（即实验课）中，而在更加典型的课堂教学情境（即一般的课堂教学）中则不是一个引人注目的特点，“几乎不能成为一种高效的传授学科内容的基本方法”。
(3)主导——主体教学设计模式的学与教的理论基础
主导—主体（“学教并重”）教学系统设计是在兼取以教为主教学系统设计、以学为主教学系统设计两者优点的基础上提出的，因此，其理论基础也就是当代最有影响的两种“学与教”理论的结合，也是
奥苏贝尔的“学与教”理论和建构主义的“学与教”理论两者的结合。
加德纳多元智能理论：
根据加德纳的理论，学校在发展学生各方面智能的同时，必须留意每一个学生只会在某一、两方面的智能特别突出；而当学生未能在其他方面追上进度时，不要让学生因此而受到责罚。其内容包括：语言智能、逻辑数学智能、空间智能、音乐智能、人际智能、内省智能、自然探索智能。
多元智能的教学观是围绕学生需求而建构起来的。教学的起点不在于学生天生有多么聪明，而在于教师怎样使学生变得聪明，在那些方面变得聪明。教师要不断反思自己的教学方法以及理解为什么要使用这些方法。在教学内容方面，重视学生学习的综合性和情境性。融合了丰富多彩的教学方法。多元智能的教学设计并未跨越传统教学设计的范式，但更多地考虑到如何满足学生多元的学习需要，采用了多种多样的教学方法，设置了丰富的学习环境，充分发挥了学生的积极性，这是多元智能教学理论最大的亮点之一。
脑科学视野下的教学观：
与建构主义、多元智能有着千丝万缕的联系，它将情绪、动机、运动、记忆等心理纳入了考虑范畴，同时与信息加工模式、目标分
类学进行了不同程度的融合，开拓了教学理论的研究视野。其教学
的要义有：（1）教学的合理性在于大脑的可塑性和个体性，每个学
生都应获得与其认知方式相适应的适性教学。(2)教学活动应该尊重大脑的活动规律，形成适于脑的教学而不是对抗脑的教学，避免满
堂灌、填鸭式。（3）教学是为大脑创设丰富学习环境的过程，阅读
和语言、动作刺激、思维和问题解决、艺术活动、物理环境等条件
的创设都能提高教学的有效性。（4）学生主动的意义建构对教学尤
为重要。
7、教学设计观念的转变
以教为主——以学为主（学教并重）
重视结果——重视过程
强调资源——强调环境
体现静态设计——体现动态设计
集体、统一设计——个体化、个性化设计