对“研究性学习”的再认识

对“研究性学习”的再认识
研究性学习始于2001年1月国家教育部颁布的《全日制普通高中课程计划》中设置的“研究性学习”课程，从实施情况看，仍然存在着观念模糊、认识不清的问题。

本人就这些问题围绕研究性学习的开设背景、意义等问题作简单阐述。

一、背景
1977年～2004年，我国教育经历了不平凡的28年，就其特征而言，大约分为四个阶段。

第一阶段，70年代末期至80年代中期。

恢复高考后掀起了一股读书热，当时的理念是“知识就是力量”，目标是落实双基，教学研究的主要内容是如何合理安排教学进度、抓备课、开展教材分析、摸底考试，开展了学习动力等方面的课题研究。

第二阶段，80年代后期。

随着课堂教学的深入，意识到学习方法的重要性，于是教育的理念转向“授人以渔”，目标是培养能力、发展智力，教学研究的内容主要是目标教学、师生关系的角色定位等。

第三阶段，90年代。

课堂教学研究转向课程改革，倡导“个性的健康发展”，目标是素质教育，教学研究的内容主要是教学策略研究、教学模式研究和课程改革的实施。

第四阶段，本世纪初。

随着课改的深入，教育理念转向“以学生为本”，目标是培养创新精神、实践能力、健全人格，教学研究侧重于如何开展“研究性学习”“双语教学”“信息技术与课程的整合”以及“教学评价”等。

由以上阶段性发展可以看出，研究性学习课程的开设是教育改革、发展的必然产物，是素质教育的必然要求，也是知识经济时代对学校教学理念、育人模式更高层次的要求。

二、意义及理论基础
（一）意义
研究性学习作为一种全新的学习方式，是对传统教育理念的革命性挑战，是推动素质教育不断深化的突破口，是全面培养学生综合运用所学知识的能力、语言文字表达能力及团结协作能力的重要环节。

它有利于培养学生的独立思考习惯、激发学生的创造潜能、满足学生心理发展过程中的创作欲望，有利于按创新欲望培养学生创新能力。

研究性学习是一种挖掘学生潜能的积极活动，对于升华学生学科能力，培养学生学科思想、方法具有不容忽视的促进作用。

（二）理论基础
研究性学习的理论基础是建构主义学习理论。

它认为：
第一，学习者了解新知识是通过个体对知识单元的经验解释把知识转变成自己的内部表述，知识的获得是学习个体与外部环境交互作用的结果。

第二，学习者的知识应该是他们在与环境的交互作用中自行建构的，而不是灌输的。

第三，只有在真实世界的情境中才能使学习更为有效。

从以上观点可以看出，学习既是对新信息的有意义的建构，也是对原有的经验进行改造，并且是对二者进行有机组合的过程。

在学生的学习过程中，教师是建构起学生较为完善的学科思想的认知结构的引导者。

在教师的教学过程中，教师传授的只是信息，是问题的暂时性“答案”。

知识不是通过教师传授而得到的，而是学习者在一定的情景及社会文化背景下，借助获取知识的过程中其他人（教师、同伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过个体积极地探索事物的性质、规律以及内在联系，并经过不断地应用、交流、检验、反馈、总结、完善、丰富自己的知识结构以意义构建的方式获得的。

这样学习包括“情境”“协作”“会话”“意义构建”四要素，教学上以支架式教学为主，注重协作以及评价的多元化。

三、角色定位
研究性学习具有自主探索、直接体验、个性发展、协作互动、注重归纳、关注过程、淡化结果等特点，完全打破了我国传统的课堂教学模式，使多年来形成的师生角色定位面临严峻挑战。

以下是研究性学习过程中对师生角色的明确定位。

教师：①学生学习过程的组织者、引导者、促进者、服务者和参与者；②向学生展现人格力量的典范，引导学生追求科学真理的榜样，培养学生健康心理和启迪学生创新意识的良师益友。

学生：①从个人封闭的学习环境中释放出来，通过社会实践活动和调查研究，了解社会、接触实际，磨练自己；②学会多方面、多途径收集各种信息并进行分析、评价，养成科学的思维方法和态度；③通过实践锻炼，培养协作能力，树立社会公德意识。

四、实施
研究性学习在一般的观念中易与自然科学、社会科学研究的概念混淆，在实际教学中总有无从着手之感，不知如何组织学生实施。

尽管科学家的专业研究与研究性学习有相似之处，但研究性学习更多地表现为学生对已成型知识的探究、体验，而非对未知事物的研究。

它可以说是一种模拟研究，目标在于培养学生的
实践能力和创新精神。

另一种误解就是研究性学习是在课外或实验室进行的，与上课无关。

其实，只要理解了研究性学习的理论核心，课堂照样可以进行。

下面为课内、课外的两种模式，以供参考。

（一）课堂模式
按照研究性学习的理论基础，可分解为两种模式：
第一，提出问题探究学习，也称问题教学，其基本流程为：
提出问题→练习、讨论或小组探究→汇报结果→点拨讲评→巩固提高
其特点是教师精心设计问题，用问题激发学生思考、探究。

第二，设置问题情景启发学生发现问题探究学习，也称为情景教学，其基本流程为：
问题情景→发现并明确问题→拟定方案解决问题→点拨讲评→巩固升华
其特点为教师精心设计问题情景，启发学生发现问题，进而激发学生探究欲望。

（二）课外模式
即结合学生实际和学科特点拟定一定数量课题，通过学生选择，在一定时间内借助一定手段，通过一定途径完成。

基本流程可表示为：
明确问题→选定课题→制定研究计划→开题论证→实施→结题→评价
在实施过程中，教师是每一环节的引导者，具体做法有如下几点。

①首先让学生明确研究的问题，即熟悉、了解课题目标。

②根据学生个人特长及居住分布情况将全班学生分组，一般6～10人为宜，并明确分工（如组长、执笔，信息收集员等）。

③布置课题，全班可以搞同一课题（主要是评价方便），也可拟定一定数量课题，各组自主选定（对学生发展自由度大）。

④各组拟定计划，教师根据实际情况给予适当的指导。

⑤研究过程有疑问，教师给予及时指导，遇到困难时给予及时的帮助和鼓励。

⑥结论形式不要求单一，可以是调研报告式、实验研究式、文献资料式等。

⑦评价：一是交流，班内宣读，年级组内宣读；二是相同科目教师组成评审组，给予科学的评价，并颁发奖品；三是成果展览，文章推荐发表，或集结印刷；四是涉及社会关注热点问题的材料寄送相关部门以供参考。

五、误区
通过几年的实践来看，对研究性学习的认识失之真实的情况时有出现，大致可归结为以下几种情况：
第一，大而空，误以为是科学研究，课题脱离学生认知水平，脱离教学目标，导致学生在实际中无法操作，引起学生厌学。

第二，教师捉刀代笔，大包大揽，学生的体验、协作无法实现。

第三，应付学校制度，为完成任务，使其流于形式，学生无实质性的收获。

第四，重结果，即只关心论文，不关注过程，协作、体验过程得不到指导，忽视了其本质的部分。

第五，脱离当地实际，学生实地调查、考察的空间缩小，丢失了研究性学习“关注社会”“关注人生”的人文内涵。

第六，怕影响教学成绩，影响升学率，这主要是缺乏对“研究性学习”的认识。

只要认真钻研，深刻领会，拟定出反映本学科知识目标、符合学生认知水平的课题，就能激发学生学习的兴趣，促进教与学的双向互动。

总之，研究性学习的主旨在于弘扬个性，体现以人为本的教育思想。

因此，我们在教学过程中要主动引进研究性学习方式，全面构建学生主动学习的氛围，按照新课程标准的理念，在教学中把教学内容还原到社会大背景中，以师生在社会和学校探求的实践为渠道，以学生为主体，以创新精神和终身发展为目标，实现课堂教学与研究性学习整合的新型教学模式的理想。