进步主义教育

(四)帕克赫斯特的道尔顿制(Dalton plan) 帕克赫斯特(HelenParkhurst，1887—1973)是美国教育家，道尔顿制 的创始人。1911年在华盛顿州塔科马的爱迪生学校任教时，她曾拟定一 个实验室计划，1915年在加利福尼亚州将该计划第一次付诸实验。1920 年，她应邀去马萨诸塞州道尔顿市的道尔顿中学实施这个计划，不到一 年，成绩显著。帕克赫斯特遂将其教育方法以“道尔顿实验室计划”命 名。一般简称“道尔顿制”或“道尔顿计划”。 道尔顿制是一种个别教学制度。帕克赫斯特批评班级授课制使学生处 于被动地位，学生的个别差异得不到应有的照顾。她提出以下主张。(1) 在学校里废除课堂教学，废除课程表和年级制，代之以“公约”或合同 式的学习。即把各科一年的课程划分为分月的作业大纲，学生以公约的 形式确定自己应完成的各项学习任务，然后学生根据自己的需要自学。 学习进度快的学生可提前更换公约，能力差的学生不必强求一律。(2)将 各教室改为各科作业室或实验室，按学科的性质陈列参考用书和实验仪 器，供学生学习之用。各作业室配有该科教师一人负责指导学生。(3)用 “表格法”来了解学生的学习进度，既可增强学生学习的动力，亦可使 学生管理简单化。 道尔顿制的两个重要原则是自由与合作。要使儿童自由学习，允许他 们根据自己的需要安排学习，养成独立工作的能力。它还强调师生之间、 学生之间的合作，以培养学生的社会意识。 20世纪20年代，道尔顿制在许多国家如英国、苏联流行一时，产生过 较大影响。帕克赫斯特还亲自于1924年和1925年分别到日本和中国介绍 其方法。
(三)进步主义教育运动的主要特征 (民主性 多元性 实用性)



⒈体现了社会中心主义的色彩 ⒉体现了现代教育的本质特征
①对儿童的重新认识和对儿童地位的强调； ②对教师地位和作用的看法的改变； ③关于学校观念的改变； ④对教学，课程，课堂等观念的变化；
二、进步主义教育运动的主要实验





(五)华虚朋的文纳特卡计划(Winnetka plan) 华虚朋(巳W．Washburne，1889一1968)是美国教育家，帕克的学生。 1919—1945年，任伊利诺伊州文纳特卡的地方教育官员。一上任他就从 事教育实验。1939～1943年，他担任美国进步教育协会的主席。主要著 作有：《使学校适应儿童》(1926)和《什么是进步教育》(1952)。 华虚朋的教育实验以“文纳特卡计划”著称。和帕克赫斯特一样，他 重视使学校的功课适应儿童的个别差异。但他认为道尔顿制缺乏科学的 课程结构和教材，缺乏创造性的活动技巧。华虚朋提出的解决办法是将 个别学习和小组学习结合起来，个性发展与社会意识的培养相联系。具 体做法是将课程分为两个部分：共同知识或技能(包括读、写、算等工具 性学科)和创造性的、社会性的作者主要按学科进行，并以学生自学为主，教师适当进行个别辅导。 学习按计划进行，平时有进度记录，最后以考试来检验学习结果。后者 则以小组为单位展开活动或施教，无确定的程序，也不考试。这样做可 以加强不同年龄的儿童之间的联系，培养合作精神。 文纳特卡计划在三四十年代的美国得到迅速而广泛的传播，对世界不 少国家的教育也产生了重要影响。但有人指责它影响学科的深入学习， 并且实施起来也很困难。50年代起逐渐衰落。




(六)克伯屈的设计教学法(project method) 克伯屈(W．H．Kilpatriek，1871—1965)是美国教育家，杜威教育哲 学的诠释者。他的主要兴趣是研究学习理论，1918年，因发表《设计教 学法》一文而在国内外赢得很大声誉，被称为“设计教学法之父”。 克伯屈看到了随着工业化而来的社会道德水准的普遍下降。为了改变 这种状况他寄希望于教育，强调教育制度应适于现实生活的变化，教育 应积极地帮助改造生活。 培养品格被克伯屈视为教育的最终目的。他所说的品格不仅包括道德 品质，还包括人的一切思想方法、情绪以及参照自我、他人及世界而产 生的行动。根据这种教育目的，克伯屈反对主智主义教育，强调发展完 整的人格，主张建立一种以生活和实际经验为中心的新学校。 克伯屈阐述了进步教育的学习理论。他认为，有机体是通过行动来学 习的，学习的结果是获得一种新的行为方式。克伯屈的学习理论的理论 基础是桑代克的联结主义心理学。他把学习理解为一种行为活动，强调 在学习过程中人与其环境的相互作用。由于环境是复杂的，所以人对环 境的反应也是复杂的，学习也必然是多方面的、同时的。克伯屈提出了 “广义的方法”和“狭义的方法”的概念。他指出：“广义的方法与儿 童们活动时作出的反应有关。它所关心的是帮助儿童把全部反应尽可能 完善地建成一个整体。狭义的方法关心儿童们如何能富有成效地学好这 个或那个具体事物。”①他认为，广义的方法很有伦理道德或哲学的意 味，是生活问题；狭义的方法则首先是一个心理学的问题。克伯屈批评 旧式教育将自身局限于狭义的方法，而新式教育则强调广义的方法又不 忽视狭义的方法。
进步教育理 《进步主义 进步主义教 1955年协会 论初步形成 教育》杂志 育思潮的分 解散 创刊 裂 儿童中心论 儿童中心论 研究中心从 1957 《进 观念的确立 延续 儿童转移到 步主义教育》 社会改造上 杂志停办
代表人物:帕 代表人物:博 代表人物:博 代表人物:克 克、约翰逊、德、克伯屈、德、杜威、 伯屈、巴格 沃特、杜威 拉格、杜威 拉格 莱、杜威

杜威
(一)论教育本质




1、"教育即生活" 杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来 生活的预备。他说:"生活就是发展，而不断发展，不断生长， 就是生活。"因此，最好的教育就是"从生活中学习"、从经验 中学习"。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条 件。 由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的 过程，因此，杜威又强调说:"生长是生活的特征，所以教育 就是生长。"在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去 吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。 由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教 育的目的就在教育的过程之中。其实，他反对的是把从外面 强加的目的作为儿童生长的证式目标。



(二)约翰逊的有机教育学校(Organic schoo1) 约翰逊(MariettaJohnson，1864—1938)是美国教育家，进步教育协 会的创始人之一。1907年，她在亚拉巴马州的费尔霍普创办了费尔霍普 学校(FairhopeSch001)，该校以“有机教育学校”而闻名。 杜威把约翰逊的教育实验称做“教育即自然发展的一个实验”，认为 “约翰逊女士的根本原则就是卢梭的主要思想”。①之所以称做“有机 教育学校”是因为约翰逊借用了一位名叫亨德森的教师在1902年写的一 本书中的术语。亨德森提出需要“有机教育”，其目标在于发展人的整 个机体，包括培养感觉，体力，智力和社会生活能力，以改善生活和文 化。约翰逊称她的教育方法是“有机的”，因为它们遵循学生的自然生 长。学校的目的在于为儿童提供每个发展阶段所必需的作业和活动。因 此，她主张以一般的发展而不是以获得知识的分量来调整学生的分班。 她根据学生的年龄来分组，称作“生活班”(1ifeclass)，而不叫年级。 开始只有两个生活班(6～1l岁)，后发展为六个班，学生年龄至18岁。 约翰逊的有机教育学校的整个课程计划以活动为主。活动扩大了儿童 的视野，成为他们的知识的源泉。这种活动必须继续在家庭里开始的自 然进程。儿童由于需要和兴趣主动地从事探索。循着这种自然生长的途 径，凭着儿童自己求知的愿望，再把他引导到读、写、算、地理等正规 课程的学习。强迫的作业、指定的课文和通常的考试都被取消。




(三)沃特的葛雷制(Gary system，Gary plan) 沃特(WilliamAlbertWirt，1874—1938)是美国教育家，葛雷制的创始 人。1907年，他被印第安纳州葛雷市教育委员会聘为公立学校的督学。 他把握良机，推行一种进步主义性质的教学制度，以“葛雷制”著称。 亦称“双校制”“二部制”(twoplatoonplan)或“分团学制”。 沃特以杜威的基本思想如“教育即生活”“学校即社会”和“做中学” 为依据，以具有社会性质的作业为学校的课程。他把学校分为四个部分： 体育运动场、教室、工厂和商店、礼堂。课程也分成四个方面：学术工 作，科学、工艺和家政，团体活动以及体育和游戏。沃特把葛雷学校称 做“工读游戏学校”。 葛雷学校以其独特的教学制度而闻名。为了减少学校经费开支，充分 利用现有的设施以提高办学效率，沃特在教学中采用二重编制法，即将 全校学生一分为二，一部分在教室上课，另一部分则在体育场、图书馆、 工厂、商店以及其他场所活动，上下午对调，废除寒暑假和星期日，昼 夜开放，从而为更多的学生提供了入学受教育的机会，解决了葛雷地区 学校少，供不应求的矛盾。相对当时一般公立学校组织中的惊人的浪费 来说，沃特的措施是有积极意义的。把儿童从早到晚留在学校，也可避 免他们在街头巷尾的玩耍中沾染不利于健康和道德的不良习气。同时， 节省下来的钱被用于装备学校的工厂，聘请更多的教师开设正课以外的 科目，以及支付特别增设的班级的费用。葛雷学校还利用学校设备为成 年人提供夜校专门课程。
第二节 进步主义教育运动
一、进步主义教育运动的兴起与发展
(一)进步主义教育运动的兴起的背景
⒈思想背景 ①进步主义教育运动是启蒙运动中出现的进步观念和进步主 义思想在现代社会和教育领域的具体表现②进步主义教育运动深受 现代科学，尤其是生物科学和进化论的影响； ⒉社会背景：进步主义教育运动旨在反对工业社会的政治弊病，力求同时 改革教育和社会事物，揭露公立学校中存在的各种严重问题，试图 通过改革使学校教育适应美国社会新的需要； ⒊现实背景：当时教育不在适应社会发展需要。
三、杜威的教育思想

杜威是进步主义教育运动的精神 领袖。他的理论在很大程度上影 响了进步主义教育思潮，对现代 教育思想做出了巨大贡献。在杜 威学校实验的基础上，杜威结合 生物学、进化论、机能主义心理 学、实用主义等思想，站在对传 统哲学批判改造的基础上提出了 他于新的经验、探究概念的教育 思想。杜威认为，教育的本质是 经验的不断改造和重组，因此教 育即生长、教育即生活、学校即 社会、教育没有外在的目的。