进步主义与永恒主义思想比较
《外国教育史(第二版)》现代欧美教育思潮(上下)
二、 永恒主义教育
（一） 永恒主义教育的主要观点
1. 发展人的理性是教育永恒不变的原则 2. 自由教育应成为课程的主要内容
二、 永恒主义教育
（二） 永恒主义教育评析
与此同时，要素主义、存在主义和永恒主义等也开始活跃。 第二次世界大战的爆发转移了人们的视线，一些教育家感到教育的当务之急是维 持社会秩序而不是改造社会，改造主义教育思潮随之沉寂。
一、 改造主义教育思潮的兴衰
（二） 20世纪50年代改造主义教育思潮的复兴
1955年进步教育协会解散，1957年《进步教育》杂志停刊，标志着进步主义教 育思潮辉煌时代的结束。
一、 要素主义教育
（三） 要素主义教育理论评析
20世纪五六十年代，科南特、贝斯特和里科夫等要素主义者对美国教育实践的影 响较大，加强基础知识教学、实行天才教育等思想被这一时期的教育改革所采纳。
科南特在20世纪50年代末60年代初进行的两次大规模的教育调查的基础上写成的 《今日美国中学》和《美国师范教育》，是改革的指导性文献之一，对公共中等教育 和师范教育改革有重要的影响。
改造主义教育还和进步主义教育一样都夸大了教育的社会功能，带有浓厚的乌托 邦色彩，忽视学生的系统知识学习，受到了新传统主义的批评。
第二节
新传统教育
新传统教育是产生于20世纪30年代后半期的力主恢复西方教育传统的教育思潮， 由几个相互区别又密切相关的教育思想流派构成，包括要素主义、永恒主义和新托马 斯主义等，其中以要素主义为主要代表。
存在主义教育思想过分低估甚至否定学校教育。 存在主义教育思想认为，教师的作用是帮助和督促学生对所读、所听到的每一种 知识进行独立思考、提出问题，并从中找到影响个人发展的意义。
永恒主义
永恒主义永恒主义也被称为“古典主义”、“新经院主义”、“古典人文主义”。
它代表了在西方有着悠久历史传统的人文主义教育思潮，或者说，永恒主义是20世纪30年代人们为复兴西方古老的人文主义教育传统所做的努力。
永恒主义与进步主义、要素主义的区别：进步主义特征是“进步”，要素主义的特征是“保守”，永恒主义的特征是“复古”。
在社会和文化的看法上，进步主义、改造主义、与要素主义都承认变化，都强调用知识来解决现实世界所面临的问题，都不太重视对人文学科所包含的价值和理论的理解。
永恒主义从根本上否认世界是变化的说法，他们认为，变化只是表面现象，而控制世界的根本原则是永恒的、不变的，这就是他们自称为永恒主义的主要原因。
当然，永恒主义主张“复古”，并不是要美国的资本主义社会回到古代的状态，“复古”只是一种维护和加强现实的手段。
一、永恒主义教育思潮的产生与发展永恒主义是在反对进步主义的过程产生发展的，并一直持续到第二次世界大战之后，它同进步主义在30年代的争论，实际上是科学主义与人文主义竞争的一种表现。
1、永恒主义的产生与发展永恒主义与历史悠久得人文主义教育有着一脉相承的联系。
19世纪末兴起的进步主义不仅引起了以保守为特征的要素主义的批评，也引起了众多人文主义者的不安。
20世纪20年代，在美国一些大和学院里讲授经典著作的青年教师形成了一个团体，其中的核心人物：赫钦斯：29岁担任耶鲁大学法学院的院长，30岁担任芝加格大学校长。
艾德勒，哲学教授，以及迈克凯恩、布坎南、巴尔、多琳。
这些人都出生在1900年左右，并在保守的私立学校和学院接受教育。
20年代以后，艾德勒和多琳成为哥伦比亚大学“优等”课程的教师，这个学程主要由少数学生和教师组成，共同阅读和讨论大约50部经典名著。
在这期间，艾德勒等人产生了后来被称为“百部名著计划”的想法。
1929年，赫钦斯担任芝加格大学校长，把艾德勒、迈克凯恩、布坎南等人聘为芝加格大学教师。
1929年，赫钦斯把艾德勒、迈克凯恩、布坎南等著名的永恒主义者招聘到他的麾下，正是美国开始陷入经济危机，进步主义教育思潮倍受批评和攻击的时候，于是，永恒主义趁势而起，成为影响较大的教育哲学思潮。
课程与教学论三主义
一．永恒主义教育思潮永恒主义（perennialism）教育是20世纪30-50年代在美国兴起的重要教育思潮。
它批判了进步主义教育思潮中的弊端，提出了基于古典实在论的教育观念。
它认为人性是永恒不变的，因此立足于人性、培养人的理性能力的教育也应该是永恒不变的。
该思潮强调古典自由教育，注重经典名著的学习，对美国高等教育和成人教育产生了广泛的影响。
其主要代表人物有赫钦斯（R.M.Hutchins，1899-1977）、阿德勒（M.J.Adler，1902-2001）。
赫钦斯和阿德勒等人还编撰了《西方名著丛书》（The Great Books），在西方社会产生了较大影响。
（一）永恒主义的产生1929年的经济大萧条导致人们对当时的进步主义教育进行反思。
一些大学和学院的学者立足于人文主义立场，纷纷发表观点，声称自然主义，实用主义和科学哲学支配学校的教育实践是不合适的。
他们认为，现代社会种种危机的根源在于现代性的困境。
这种困境主要是因为抛弃了古希腊和和中世纪以来的那种确定的信念，使得现代人处于一种相对主义和虚无主义的状态，导致了精神和理智的败落。
这种状况是随着培根等近代启蒙运动者的出现而产生的，又由于卢梭等个人主义者的思想而更甚，到杜威则达到了顶峰。
拯救的办法就是要进行“道德的、理智的、精神的革命”，即推到近代的信念，恢复古希腊、中世纪的信仰，而完成这种革命要依靠教育的力量。
永恒主义教育就是这一时期从西方传统的自由教育精神出发，以进步主义教育和实用主义教育为对立面建构起来的的教育理论。
在这种思想的支配下，在20世纪30-50年代，美国出现了一场强调自由艺术和名著阅读的运动。
这场运动正是在赫钦斯及围绕在他周围的学者所组织、领导和推动的。
基于他们的教育哲学思想，这场运动还扩展到了成人教育领域。
人们往往称他们为“名著仔”（great book boys），但阿德勒不满于这个名称而以永恒主义者自称。
永恒主义者大多坚持西方自亚里士多德以来的理性主义的人性观和绝对真理论，都把教育理解为是对人之为人的永恒不变的理性、道德和精神力量的培养，并试图从人类历史文化遗产中选择永恒学科内容，强调教育的永恒原则，因而他们的教育思想也被概括为“永恒主义教育”，永恒主义也以此得名。
躁动的百年-20世纪的教育历程读书笔记
躁动的百年——20世纪的教育历程第一章西方教育思潮(上)第一节进步主义教育发端于19世纪末、20世纪初美国的进步教育运动，同欧洲的“新教育”或“新教育运动”在本质上是一致的，它们都以传统教育为对象，倡导儿童个性的自由发展或“儿童中心”。
一、思想基础1．自然主义对美国进步教育具有直接影响作用的是欧洲的自然主义，法国的卢梭，“教育要顺应儿童的大性，儿童不应受戒于成人，而只应受到自然的惩罚。
”裴斯泰洛齐认为，教育不仅仅是学习书本，它应该包括儿童的情感、智慧以及身体等各个方面的发展。
传统主义教育由于自身存在的缺陷所造成的对于变化了的美国社会的不适应，以及欧洲自然主义教育思想的传人，为进步教育运动的兴起创造了条件。
2．达尔文的进化论3.杜威的经验自然主义(1)实用主义和经验的自然主义在哲学思想方面，实用主义哲学及其主要代表人物皮尔士、詹姆斯和杜威的思想给进步主义教育提供了理论基础。
(2)经验自然主义的形而上学经验自然主义者认为实在既不是精神，也不是物质；实在有待于人们去发现，它就是人们所谈论的那样，而除了经验，我们不能谈论什么。
经验自然主义之所谓“经验”的含义比较广泛；实验主义认为经验是有机体与环境的相互作用，杜威把它称为“交互作用”。
(3)经验自然主义的认识论经验自然主义认为，检验知识真伪的最后标难是，人们尝试性地提出并付诸行动的那些假设和猜测是否真正“有用”。
所谓真理往往是或然的、相对的。
它仅仅是用以解决问题的一种工具。
(4)经验自然主义的伦理学善的行为由其结果来衡量，伦理的原则同样也要由依据该原则行事的结果来评判。
如果某一原则总是导致人们不想要的结果，人们最终使会抛弃它。
“我们应该如何如何”这一道德领域的终极问题是没有最后答案的。
因为价值是在人们的经验中发现的，所以，我们必须得在日常经验的情境中左发现我们的“应该”。
二、进步主义教育的基本主张1．对教育的根本看法(1)教育即生活，而不是生活的准备内容上应该配合儿童社会生活的需要，教育方法则要以儿童的实际生活经验以及实际的学习活动为出发点，使学校成为儿童真止的生活场所。
教育哲学的主要流派与思想
教育哲学的主要流派与思想教育哲学作为哲学的一个分支，旨在探讨教育领域中的基本问题、价值观和原则。
它为教育实践提供了理论基础和指导方向。
在其发展历程中，形成了多个主要流派，每个流派都有着独特的观点和思想。
一、实用主义教育哲学实用主义教育哲学强调教育与生活的紧密联系，认为教育的目的是帮助个体适应社会生活，并培养其解决实际问题的能力。
其代表人物约翰·杜威主张“教育即生活”“学校即社会”。
杜威认为，传统教育过于注重知识的传授和记忆，而忽视了学生的实际经验和主动参与。
他提倡在教育过程中，应让学生从做中学，通过实践和体验来获取知识和技能。
例如，在课堂上组织学生进行小组讨论、实验操作等活动，让他们在实践中发现问题、解决问题，从而培养其创造力和批判性思维能力。
实用主义教育哲学还强调教育应具有灵活性和适应性，根据社会的变化和学生的需求不断调整和改进。
这种思想对现代教育产生了深远的影响，推动了教育改革，使教育更加注重学生的个性发展和实践能力的培养。
二、存在主义教育哲学存在主义教育哲学关注个体的存在和自由选择。
它认为教育的本质是帮助学生认识自己的存在，做出自由的选择，并对自己的选择负责。
存在主义强调个人的主观性和独特性，认为每个学生都是独一无二的存在。
教育不应将学生视为标准化的产品，而应尊重他们的个性和差异。
在教学过程中，教师应与学生建立平等的对话关系，鼓励学生表达自己的想法和感受。
例如，在课程设置上，存在主义教育哲学主张提供多样化的课程选择，让学生根据自己的兴趣和爱好来决定学习的内容。
同时，教育还应培养学生的勇气和责任感，使他们能够在面对生活中的困难和挑战时，勇敢地做出选择，并承担相应的后果。
三、永恒主义教育哲学永恒主义教育哲学主张教育应该传授永恒的真理和价值，培养学生的理性思维和道德品质。
其代表人物有罗伯特·哈钦斯和莫蒂默·阿德勒。
永恒主义者认为，人类历史上存在着一些永恒不变的真理和价值，如正义、善良、智慧等。
第九讲 课程理论流派
一、实用主义课程理论
（一）实用主义课程理论（进步主义课程理论）
（3）主动作业论：从活动论和经验论出发，杜威
非常强调学生的主动作业。
（4）课程平衡论：主张儿童与课程、活动与学科、
学校与社会、教育与生活、兴趣与努力等都是统一
的。
（5）提倡课程实验。
一、实用主义课程理论
（一）实用主义课程理论（进步主义课程理论） 4、历史功绩与不足
课程理论、结构主义课程理论、人本主义课程理论。
一、实用主义课程理论
（一）实用主义课程理论（进步主义课程理论） 1、产生的历史背景
美国社会的巨大变革。南北战争以后，美国生产力水平 以前所未有的速度大幅度提高，经济突飞猛进，1894年工业 总产值就由1860年的19亿元猛增到95亿元，到1913年，工业 生产总量已超过英法德日四国总和，成为世界第一强国。 主知主义教育落后于时代的要求。美国经济的快速发展 使劳动力结构和人们的社会生活观念发生了相当大的变化， 美国的技术工人占全部工人的比率已经由19世纪末的30%上升 到20世纪前半叶的50%，人们信奉“有用即真理”的哲学观， 普遍“务实”，关注“实惠”。
馈标准、缺失性标准、困难性标准、生存性标准、适
当性标准、质量标准、兴趣标准。强调课程与学习者
四、改造主义课程理论
1、产生的历史背景
20世纪初20年代，各主要资本主义国家的经济开 始走上萧条之路，自 1929 年秋开始，欧美诸国相继 卷入一场空前的世界性经济危机。 2、代表人物和代表作
康茨 1932年《学校敢于建立新的社会秩序 吗？》； 拉格 《通过教育改造社会》；布拉梅尔 《教育目的和手段：世纪中的估价》、《走向改造 的教育哲学》等。
课程与教学论教学理论十大流派及启示
一、赫尔巴特赫尔巴特学派的教学理论之所以能够引进并在中国产生深刻的影响，既与这一理论学派的特征与价值倾向性有关，也与中国当时的现实需要密切相连。
这些原因的存在使我们在引进和借鉴世界一些先进的教学理论之时必须要注意到：1．现实需要是一种教学理论之所以得以引进并能够产生影响的根本原因2．文化取向是影响一种异域教学理论影响力发挥的重要因素3．教学理论的操作性关乎一种理论在实践中的生命力二、进步主义理论1、坚持以学生为中心。
进步主义教育运动在教学上，以克服传统教育所带来的缺陷为出发点，力图使课程与学生的可实现的需要和当前的兴趣结合起来。
把学生培养成为一个“完整的儿童”。
2、注重理论联系实际。
进步教育运动是一场自下而上的，自发的群众性教育运动。
这就决定了它与教育实践的密切结合，从实践中来，到实践中去。
3、强调最广泛的理解和支持。
任何形式的教育改革都必须最大限度地吸引教师和家长的支持、理解和参与。
否则，任何良好的改革愿望和策略都会在实践中遇到种种障碍。
三、要素主义理论要素主义者的观点是针对当时美国教育偏激、教育质量下降的讨论而发的，因此它的出现本身就是一种对立，是与杜威进步主义教育思潮相对立的，也正是如此它没有超出“二元对立”的怪圈，因而也免不了走向另一个极端：对儿童作为“人”的一面关注的太少，太注重知识的体系性而忽视了学习时情境的变异性等。
时至今日，世界范围内进行着新的教育改革，教育的思维模式已经走出了“单一对立”的局面，在“超越二元”的光环中，重新回味要素主义的教育观点，于今天的教育改革，尤其是我国教育如何在保留传统教育有价值内容的基础上稳步前进而有新发展，是不无意义的。
1.正确处理传统文化和教育与现实社会的新思想新观念的矛盾关系。
2.要素主义教育观代表的是狂热的改革浪潮中的另一种声音。
3.在学生情感态度价值观的培养上，文明遗产和教师的影响作用不可低估。
4.学习方式（包括教学形式）的变革：综合化与走向另一“变异”的矛盾。
西方教育思想发展简介
2、永恒主义教育
永恒主义教育是２０世纪３０年代在美国产生并有着重要影 响的教育流派。认为世界是由先验的“实在”所构成，并具 有永恒不变的真理。人本身也具有永恒不变的人性。宣扬宇 宙精神的永恒存在，提出要以“永恒学科”作为课程的核心， 主张古典的人文学科应居于课程中心，反对儿童发现式学习； 提倡以理性行事，反对听任儿童的表现，认为教育应使人适 应于永恒不变的真理，而不是适应动荡变化的现代世界；主 张教育应是生活的准备，否认学校仿效“真实生活”的情境， 强调给儿童一定的基础科目，反对进行专门的职业训练。是 ３０年代反对实用主义教育观和进步主义教育运动诸流派中 的一支生力军。它在批判实用主义教育理论及其实践中发挥 了十分重要的作用。 代表人物有：（美）赫钦斯、艾德勒、（法）阿兰、（英） 利文斯通等。
3、新托马斯主义教育
这是一种以天主教的官方哲学新托马斯主 义为理论依据，将宗教教育作为教育的核 心和最高目标的教育理论。要求宣传中世 纪以来的宗教教育传统，加强教会对教育 的控制；主张将宗教教育作为教育的核心 和最高目标，恢复欧洲的宗教教育传统。 代表人物是（法）马里坦 。
二、以哲学为基础的教育思想
随着资本主义制度的确立，哲学、伦理学、心理 学等科学的发展，教育思想也异常活跃。夸美纽 斯、洛克、卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔、赫尔 巴特、斯宾塞等人，继续宣扬人文主义，重视知 识的作用，从而形成了近代人本主义和科学主义 教育流派，也就是形式教育和实质教育流派的论 争。虽然两大流派或从个人或从社会的角度来确 立教育的不同地位、作用及其实施，但都是促进 近代西方教育思想流派发展的重要分支，至今在 世界各国的教育理论界，仍占有一定地位。
这一学派教育思想以哲学为基础，由存在 主义教育和分析教育哲学2 主义教育和分析教育哲学2个分支组成
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永恒主义和进步主义关于教育影响的思想比较20世纪以来,特别是第二次世界大战以来,世界的政治、经济、文化和教育发生了巨大的变化。
在世界范围内政治、经济、科技飞速发展和新的理论层出不穷的情况下,西方教育哲学逐渐兴盛并出现了众多的流派。
它们都以自己的哲学观为基础,对教育的诸多问题,如教育的本质、功能、目的等进行了研究。
教育影响虽不是它们研究的“显问题”,但它确实散见于诸教育哲学流派有关其它教育问题的研究中。
因此,从这些问题中提取有关教育影响的思想就显得十分必要了。
在教育哲学中对教育影响的界定是这样的:教育影响是置于教育者和受教育者之间的一切中介的总和,它包括作用于受教育者的影响物以及运用这些影响物的活动方式和方法,它是实现教育目的的工具、媒介和手段。
一、永恒主义关于教育影响的思想永恒主义亦称古典文科教育或古典人文主义传统。
它是对西方教育在新旧交替过程中所产生的混乱和动荡,采取复古主义态度。
作为一种教育哲学流派,永恒主义坚持主张过去的东西是卓越的,特别是由伟大的著作家及其著作所代表的过去的成就是无与伦比的。
其代表人物有赫钦斯、艾德勒及马利丹等。
永恒主义把教育目的分为两极:第一位的目的是培养人性,“塑造人”;第二位的目的是传授特定文明区域的文化遗产,使受教育者为将来参加某种社会生活作准备。
为了达成这种教育目的,他们采取了一系列的措施,从课程的设置和安排,到教学方法的运用等。
(一)课程是实现教育目的的“物质”基础基于“使受教育者为将来参加某种社会生活作准备”的教育目的,永恒主义以生活准备论作为其课程的理论基础,强调教育不是生活本身,而是生活的准备。
他们在古典遗产、名山之作中找到了作为“生活准备”的理想课程,认为教育最大的价值就是探索和传播真理,因为真理是永恒的。
在他们看来,古典学问、名山之作在过去、现在、将来都是真理,是永恒不变的,这些著作可以培养学生的理性,使学生由理性的潜在状态上升为现实状态,达到为未来生活作准备的目的。
正因为如此,他们认为古典学问、名山之作是各种学问发展的基础,它现在不仅没有过时,而且由于它研究和论述了当代的青年人所要考虑的许多问题,因而在现时仍具有价值。
所以传统思想和遗产是训练精神的法宝,是对培养人最适宜、实现教育目的最合适的课程。
教育气氛作为一种潜课程,在实现教育目的的过程中起着潜移默化的作用。
永恒主义教育家马利丹认为,在教室的气氛中,最要紧的是“沉思”,爱沉思的人往往表现出非凡的注意力。
实际上,马利丹在此仅谈了学生在教室气氛中的一种表现,而未谈及教室气氛究竟是什么。
其实,教室气氛是教育者有意或无意创设的一种氛围,它涉及到教师的威信、教师的教育素养,师生关系等各方面,究其实质,它也是一种教育手段,是教育者与受教育者之间的一种中介。
只有处在融洽、良好的教室气氛中,学生才会专注、才会沉思。
尽管从现有的资料中未看到马利丹对教室气氛的详细论述,但仅就提出这一观点来说,也是值得我们借鉴的。
（二)教育方法是实现教育目的所必须的永恒主义认为,适当的教育方法是开启儿童智慧的必要手段。
艾德勒把永恒主义教育中的“讲授法”称为“通过教学进行的学习”。
运用这种方法可以开发儿童的内在倾向性,也即通过教师的教学刺激,引起学生积极的思维活动,激发学生的求知欲,并激励学生自己去发现问题。
二、进步主义关于教育影响的思想进步主义也被称为新教育或新教育运动。
进步主义教育所依据的哲学,基本上是实用主义,或者说是工具主义、实验主义。
19世纪90年代,美国掀起进步主义教育改革运动;20世纪10至50年代,进步主义教育盛行于美国。
尽管50年代以后,进步主义教育开始进入衰弱时期,但总的来说,对美国教育影响最大的还是进步主义。
这一派的主要人物有杜威、克伯屈等。
杜威认为,教育之外没有目的。
“教育过程在它自身以外没有目的,它就是它自己的目的”。
杜威的教育目的论,是以生物学的理论为基础的,主张教育目的就在教育过程之中,而不在教育过程之外;教育只有儿童本身的需要和目的,没有外加的教育目的。
杜威的观点是进步主义教育哲学流派的突出代表,也即教育就是生活本身而非生活的准备。
为了实现其教育目的,他们也采取了如下一些措施。
(一)在课程方面,反对传统的课程结构,主张开设经验课程进步主义者认为,传统的课程结构不利于学生主动性和创造性的培养,因而主张开设经验课程。
经验课程有各种不同的表现形态:经验中心课程是其中的一种。
它是由带有综合性的单元来构成,而综合性单元,则由学生的经验及所遇到的问题构成,目的在于使学生直接获得情绪、身体、理智及社会方面的经验,以促进学生完整人格的形成。
由于进步主义教育主张教育目的就在教育过程之中,而不在教育过程之外,故而认为学生读、写、算技能的培养是在学生解决实际问题的经验过程中获得的。
某一技能的获得过程也就是教育目的的实现过程。
经验中心课程可以使学生获得直接的、感性的经验,培养学生的动手能力;但是它也产生了极其巨大的消极影响,学生在直接经验的过程中,必然浪费很多不必要的摸索的时间,所获得的经验知识没有形成系统,基础不牢,影响学生的后继学习,不利于教育目的的真正实现。
核心课程是经验课程的另一种,它是经验课程和学科课程的调和物。
尽管它主张最重要的教育内容应是现实生活中发生的问题,但在实际的教育过程中却把更多的时空让给学科课程的学习。
这种核心课程既强调在现实生活中发生的问题的学习,又强调学科课程的学习,这样就使受教育者一方面获得了直接的感性的经验,另一方面又获得了系统的学科知识,使学生的知识结构更加趋于合理。
活动课程是进步主义右派所倡导的课程,从严格意义上说它不应归于进步主义教育之中,因为它偏离了进步主义的正宗。
这种课程完全彻底尊重儿童的兴趣,没有任何计划,让儿童按其每天的甚至于按其瞬间的兴趣开展活动。
当然,尊重儿童的兴趣可以提高学生学习的积极性和主动性,但是如果完全以儿童的兴趣为中心来组织教学就会对学生产生不利的影响,不利于学生掌握系统的知识,使学生在步入社会后难以适应,从大的方面来讲,甚至会危及社会,如1957年苏联人造卫星上天对美国的冲击就是由于美国学生的基础知识不牢,缺乏系统性所造成的。
(二)采取适应其课程结构的教学方法和学习方法由于进步主义主张教育的目的在于教育过程之中,并以这一观点为基础开设经验课程、活动课程等。
为了使其课程得以顺利进行,他们采取了相应的教育方法。
杜威认为在儿童的发展以及儿童的学习中,“主动性”、“表现”、“动作”、“兴趣”起着主要作用,即主动的经验活动起着主要作用,因此主张课堂必须是一种实验场所。
经验、实验是进步主义最关键性的教育方法。
由于进步主义主张经验课程,让学生在具体的实践活动中,经过自己的直接经验获得知识和技能,因而在教育教学过程中具体采用两种方法:问题解决法和设计教学法。
问题解决法就是让学生在具体的实践过程中发现问题,经过自己的反思,从而解决问题的过程。
这种方法可以培养学生独自发现问题、解决问题的能力,而且也可以培养学生的思维能力。
(三)采取合作学习与民主学习的方式合作本身就是作为一种教育影响而存在的。
合作能够发展人性中更高的社会性,促进学生合群的天性,可以培养学生学会处理与人合作中的各种关系,发展良好的社交能力。
进步主义认为,学生在同别人合作比自己单独做事会得到更多的好处及幸福,有利于学生心理的健康发展。
民主与合作其实是一回事,它们都是要创造一种融洽和谐的气氛。
在这种气氛中才有民主与合作,才会使学生个人之间相互自由影响及个人真正得到发展。
正因为民主与合作是学生相互自由影响和个人真正得到发展的必要条件,我们认为,它们也是一种教育影响。
三、永恒主义和进步主义关于教育影响的思想之比较作为当代西方两大教育哲学流派,永恒主义和进步主义所依据的哲学基础是不同的,由此而引发的教育目的也不相同,它们关于教育影响的思想也是迥然有异的。
(一)表现在课程方面的教育影响的不同永恒主义注重名作课程,强调向学生传授永恒的真理;而进步主义则注重经验课程,强调让学生在活动中去直接经验。
从两种流派对课程强调的侧重点的不同,我们可以发现永恒主义的课程是被动式课程,而进步主义的课程则是主动式课程。
(二)表现在教学方法方面的教育影响的不同由于课程侧重点的不同导致在完成课程内容,实现教育目的时所采用的方法的不同。
尽管永恒主义者艾德勒把讲授法看作是“通过教学进行的学习”,但它毕竟与发现学习不同,基本上属于接受学习的范畴;而进步主义教育流派则注重问题解决学习、民主合作学习,在方法上强调问题解决法和设计法。
两种流派在课程类型、教育方法上的不同造成对学生影响的不同。
永恒主义注重向学生传授知识,忽视了学生能力、智力的发展,忽视了学生学习主动性、积极性的发挥;进步主义强调让学生在活动中发现问题、解决问题、获得经验,有利于培养学生的独立性、创造性以及智力的发展,但却造成了学生基础知识薄弱、系统性差的弱点,影响学生的后继生活和学习。
但是两派均重视教育气氛在教育教学中的作用,永恒主义的代表人物马利丹就非常重视教室气氛的作用;进步主义教育重视民主与合作学习,究其实质,也是要创造一种和谐融洽的气氛。
从这里也可以看出,两派均重视潜课程在实现教育目的中的作用。
通过对永恒主义和进步主义关于教育影响的思想的分析,我们发现二者的争论从本质上讲乃是实质教育与形式教育之争在新的历史背景下的延续。
它们分别从教育的两极来探讨人才的培养,因而并不能真正解决人的发展问题。
永恒主义强调课程的客体方面,认为儿童只有在接受了这些人类积累的文化遗产之后才能成为有用的社会人。
尽管永恒主义的课程论存在着诸如“学科数目多,授课时间长,学生负担重,易形成‘课堂主义’”等弊端,但千百年来,它却强有力地支撑着学校教育的“大厦”。
如果说它是唯理性的是有深刻道理的话,那也是因为它忽视了教育的另一半即人的精神领域,而这也正是进步主义批评之所在;进步主义虽然注重了课程的主体方面,注重培养学生的主动性和创新能力,但仍没有走出教育作为工具的限制,不利于学生的发展。
人的形成过程,是他塑、自塑的辩证统一过程。
在人的形成过程中,不仅需要理性的发展,还需要非理性的发展,那么课程的设置就要由这两部分构成。
非此即彼的二者必居其一式的课程设置,会使课程走向两个相反的方向,或唯理性的科学主义或非理性的人文主义。
这些课程形态经过了长期的交锋,在振荡起伏中,仍有一种课程形态在调和着二者的矛盾,即统合课程。
我们所谓的统合课程并非那种庸俗化了的一锅炒式的大杂烩,而是指正规课程和非正规课程的辩证融合,即在课程完整意义上的统合。
正规的教育课程属于显性的课程,主要是传授系统知识的教学,旨在发展人的理性思维;而非正规的课程属于隐性课程,是指发展学生非理性的个性和谐,包括人格的完整以及发展理性思维所必须的精神动力系统。