进步主义教育流派
进步主义
进步主义一、思想溯源“美国的进步主义教育思想可以追溯到古希腊哲学、18世纪的自然主义和达尔文的进化论，其核心是实用主义哲学思想。
”①“对进步主义教育哲学具有直接影响的是以卢梭、裴斯泰洛齐等人为代表的欧洲自然主义教育思想。
此外，达尔文的进化论，尤其是杜威等人的实验主义对进步主义教育也都有着重要的影响。
（一）欧洲的自然主义自然主义的开山鼻祖是法国的思想家卢梭，他在《爱弥尔》中，集中阐述了他的自然主义教育思想。
卢梭的思想对后世影响很大，其中裴斯泰洛齐、福禄贝尔继承了卢梭的思想并将其发扬光大。
美国的教育受到了西欧的显著影响。
卢梭的思想间接地通过裴斯泰洛齐教学法的影响也漂洋过海，到了美国，并在教育实践中产生了一定的影响。
（二）达尔文的进化论对进步主义教育思想影响至深的是达尔文的进化论。
1859年，英国的生物学家达尔文发表了《物种起源》一书，他在其著作中指出，‘物竞天择，适者生存’是自然规律。
提出生命的形式是长期变化的产物，而造成变化的原因，除了环境因素之外，还要依据‘用进废退’的原则。
后来，在《人的降临》中，达尔文进一步指出，人类本身也是进化的产物。
进步主义者将其引伸到了人类社会的发展之中，认为人类为了能够在社会中生存，必须适应环境，以谋取最大的进步。
（三）杜威的经验自然主义杜威是实用主义的集大成者，他对实用主义的贡献在于，他不仅综合了其他人的思想，使之成为一个完整的思想体系，而且还将这种思想体系运用于包括教育在内的各个领域。
”②二、进步主义教育的产生和发展“进步主义教育经过了一个从起源到衰落的变化过程。
可以将这个过程划分为如下四个阶段：①转引自郭九林、梁艳君：《美国进步主义时期的教育思想溯源及其社会影响》，沈阳教育学院学报2007年06期②转引自百度文库，搜索关键词’进步主义’，《第四章进步主义》（一）起源——19世纪末期进步主义教育的思想渊源由来已久，但是进步主义教育的事件影响却是在19世纪末期才开始崭露头角。
第十八章 进步主义教育运动
进步主义教育运动的主要实验
时 间 18751901 18961903 190719071929 实验者 帕克 杜威 约翰逊 沃特 实 验 昆西教学法 芝加哥学校 意 义 第一所真正意义上的进步主义学校 促进进步主义教育运动发展
有机教育学校 促进进步主义教育传统的形成 葛雷制 早期最具代表性、最完整地反映进 步主义教育基本精神和特征的实验
Hale Waihona Puke 191919191943帕克赫 斯特
华虚朋
道尔顿制
文纳特卡制
体现进步主义教育强调个别差异和 个性发展的实验
对道尔顿制的改进，加入社会合作 精神
1908-
克伯屈
设计教学法
社会意识和温和的儿童中心倾向的 结合
五、进步主义教育运动的影响与局限
（五）华虚朋——文纳特卡制
在道尔顿制的基础上提出，同样重视学校的功课适应儿童的 个别差异，将个别学习和小组学习结合起来。课程分为共同 知识和创造性作业，前者按学科进行，后者分小组开展。 文纳特卡制主要有五个步骤：针对每个儿童的特殊情况，制 定特殊目标和标准；进行全面的诊断测验，以明确儿童的能 力；编写儿童自我学习与自我订正的教材；学习进度个别化； 集体活动和创造活动。
（三） 沃特——葛雷制
葛雷制亦称“双校制”、“二部制”或分团学制。它以杜威 的教育思想（“教育即生活”、“学校即社会”和“做中 学”）为依据，把学校分为四个部分：体育运动场、教室、 工厂和商店、礼堂。它体现了将教育与生活、学校与社会联 系起来，将学校办成一个雏形社会的意义，被认为是进步主 义教育运动早期最具代表性、最完整地反映了进步主义教育 基本精神和特征的实验。 在教学组织形式方面，它不按年龄、年级等标准分班，而是 按照所学科目和本科目的学习能力分班。一般分为快班、普 通班和慢班。学生可能在不同科目的三种不同班级中学习， 充分重视了学生的个别差异，是真正意义上的对所有学生都 平等的分层次教学。
进步主义教育
②系统书本知识中心和个人经验中心。
赫尔巴特倡导的是学科教学，强调理性的发展，使学生获得 较好的科学知识素质和读写算等基本学习技能，以学习科学文化 知识来促进人的一般发展。而以杜威为代表的进步主义教育则提 出了由“典型活动到正式课程”的编排模式。典型活动便是通常 理解的通过组织与学生经验密切相关的活动，吸引和激发学生的 兴趣和注意，而正式课程便是所谓的学科课程，是经过压缩和精 简的资料性知识和科学知识。
②教学依据的比较
赫尔巴特否定官能，强调统觉。根据统觉原理，新观念 通过与旧观念建立联系而被吸收。这就要求内容的安排要由 学生熟悉和感兴趣的，逐渐过度到陌生但需要掌握的，教师 的教学方法要符合学生不断吸收、融合新观念的统觉的过程。 因此在教学过程中，教师无论是对内容的选择，还是对方法 的运用，都要考虑学生原有观念的性质。
创造力、自我表现和人格发展实现个别化 7．为儿童提供丰富的教学材料，以便他们探索、操作，运
用 8．建立促进合作、共同经验的组织模式 9．反对教育是生活的准备的观念，主张教育是实际生产过
程的组成部分 10．反对强制和严厉的惩罚
代表人物
进步主义教育之 父——帕克
帕克是美国进步教育运动的先驱者， 1875～1880年任马萨诸塞州昆西市 教育局长，领导和主持了昆西学校实 验。1883～1899年，任芝加哥库克 师范学校校长，继续在昆西的教育改 革实验。 1901年，任芝加哥大学教育学院第 一任院长。主要教育著作是《关于教 育学的谈话》(1894)。
③课堂教学中心与活动中心。
赫尔巴特主张课堂讲授，强调外部纪律，使学生获得知 识、技能和技巧；而杜威的“从做中学”反对死板的课堂教 学，他提出以表现个性，培养个性为目的的活动，来反对从 上面的灌输；以从经验中学习，反对从教科书和教师学习； 以获得为达到直接需要和目的的各种技能技巧，反对以训练 的方法获得那种孤立的技能技巧；以尽量利用现实生活的各 种知识，反对为或多或少遥远的未来做准备。
教育哲学流派一 进步主义
• 2.教育即生长 • 生长是个体与环境相互作用时儿童整个机体所 发生的生理、心理等各个方面的变化。 • 儿童的生长是有条件的。杜威指出，生长的基 本条件是“未成熟状态”。这种未成熟状态不 表示一无所有或缺乏的意思，而是表示积极的、 向前发展的能力。 • 它的两个特征，即依赖性和可塑性。 • 教育即生长或教育即发展，指教育无遥远、固 定的目的，生长、发展的过程即教育的过程。
• 2.经验自然主义的形而上学 • 经验自然主义形而上学的一个最关键的概念是“经 验”。 • 首先，经验自然主义的“经验”，不仅指我们的感 觉经验，而是包括人们所做、所想和所感的一切。 • 其次，经验主义认为，经验是机体与环境的相互作 用，杜威把它称为“交互作用（transaction）”。 • 关于“实在究竟是什么”的问题，经验自然主义的 基本回答是经验，认为我们所知道的最后是在是经 验。
5.经验自然主义的儿童观
• 杜威认为，从本质上讲，儿童的本性与其他任 何有机体没有什么差别，其主要活动是为了适 应环境。 • 他所谓的适应并非单单指对于环境的顺应，而 是强调人能够通过自己的理智使环境在一定限 度内适合自己的需要。 • 杜威认为，儿童具有相当大的可塑性和潜力， 人们既可以将其引向堕落，也可将其导入健康 的方向。学校是为了儿童健康发展而设置的特 殊环境，对儿童智力和道德发展有巨大影响。
教育哲学流派一 进步主义
甘肃民族师范学院 周桂勋 Email: redfly1986@
• 进步主义（Progressivism）是影响美国20世 纪教育最重要的教育哲学流派之一。进步 主义教育有时也被称为“新教育”或“新 教育运动”。 • 一般来说，进步主义的理论和进步教育的 实践旨在反对19世纪末、20世纪初美国沿 袭欧洲形式主义占统治地位的旧传统教育， 以便美国的教育适应日益工业化、都市化 和大量移民的需要。
进步主义教育的代表——杜威(上)
6708/2018教育家／文化 生活●王 丛约翰·杜威，美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表，被称为是“创立美国教育学的首要人物”。
作为教育家，杜威绝对当得起“伟大”二字。
在中外的教育史上，还没有一个教育家，能够像杜威那样，既崛起于当时，又影响于后世，非但没有随着社会的发展而落伍，反而始终在历史长河的前头弄潮。
杜威1859年出生于维蒙特州贝林顿市郊的一个村镇，父亲是个杂货商。
据说，他小时并不聪慧，但却好学深思。
他十五岁从贝林顿当地的中学毕业，入维蒙特大学就读，1879年毕业，到由其表兄担任校长的宾州南方石油城一所中学任教，一年后又转往家乡贝林顿的一所乡村学校。
1882年，杜威在约翰斯·霍布金斯大学学习以哲学为主的研究生课程，完成博士学位后，到密执安大学担任哲学讲师。
1894年，杜威出任芝加哥大学的哲学、心理学、教育系主任。
在这里，他跟他的妻子创立了一所实验小学。
创办实验学校的目的在于“检验作为工作假设的来自某些哲学和心理学的思想”，即这所学校是他的哲学、教育学、心理学的实验室，被人称为“杜威学校”。
实验取得了丰硕的成果，杜威经过整理总结，写出了许多论著，如 《我的教育信条》 《学校与社会》《儿童与课程》等，他的教育思想的基本观点和体系进步主义教育的代表——杜威(上)6808/2018文化 生活／教育家就此基本形成。
1904年，因为在学校的管理与经费等问题上意见不一，杜威从芝加哥大学辞职，到哥伦比亚大学担任教职，直到1930年退休。
在这期间，杜威进一步探讨、完善了他的教育理论，写出了《明日之学校》《民主主义与教育》 《进步教育与教育科学》等著作，其中，《民主主义与教育》最为重要，西方教育家盛赞其可以与柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》并列。
1930年退休后，他依然笔耕不辍，先后出版了《教育与社会变动》《经验与教育》《教育与社会秩序》等著作。
第九讲 课程理论流派
一、实用主义课程理论
（一）实用主义课程理论（进步主义课程理论）
（3）主动作业论：从活动论和经验论出发，杜威
非常强调学生的主动作业。
（4）课程平衡论：主张儿童与课程、活动与学科、
学校与社会、教育与生活、兴趣与努力等都是统一
的。
（5）提倡课程实验。
一、实用主义课程理论
（一）实用主义课程理论（进步主义课程理论） 4、历史功绩与不足
课程理论、结构主义课程理论、人本主义课程理论。
一、实用主义课程理论
（一）实用主义课程理论（进步主义课程理论） 1、产生的历史背景
美国社会的巨大变革。南北战争以后，美国生产力水平 以前所未有的速度大幅度提高，经济突飞猛进，1894年工业 总产值就由1860年的19亿元猛增到95亿元，到1913年，工业 生产总量已超过英法德日四国总和，成为世界第一强国。 主知主义教育落后于时代的要求。美国经济的快速发展 使劳动力结构和人们的社会生活观念发生了相当大的变化， 美国的技术工人占全部工人的比率已经由19世纪末的30%上升 到20世纪前半叶的50%，人们信奉“有用即真理”的哲学观， 普遍“务实”，关注“实惠”。
馈标准、缺失性标准、困难性标准、生存性标准、适
当性标准、质量标准、兴趣标准。强调课程与学习者
四、改造主义课程理论
1、产生的历史背景
20世纪初20年代，各主要资本主义国家的经济开 始走上萧条之路，自 1929 年秋开始，欧美诸国相继 卷入一场空前的世界性经济危机。 2、代表人物和代表作
康茨 1932年《学校敢于建立新的社会秩序 吗？》； 拉格 《通过教育改造社会》；布拉梅尔 《教育目的和手段：世纪中的估价》、《走向改造 的教育哲学》等。
课程与教学论教学理论十大流派及启示
一、赫尔巴特赫尔巴特学派的教学理论之所以能够引进并在中国产生深刻的影响，既与这一理论学派的特征与价值倾向性有关，也与中国当时的现实需要密切相连。
这些原因的存在使我们在引进和借鉴世界一些先进的教学理论之时必须要注意到：1．现实需要是一种教学理论之所以得以引进并能够产生影响的根本原因2．文化取向是影响一种异域教学理论影响力发挥的重要因素3．教学理论的操作性关乎一种理论在实践中的生命力二、进步主义理论1、坚持以学生为中心。
进步主义教育运动在教学上，以克服传统教育所带来的缺陷为出发点，力图使课程与学生的可实现的需要和当前的兴趣结合起来。
把学生培养成为一个“完整的儿童”。
2、注重理论联系实际。
进步教育运动是一场自下而上的，自发的群众性教育运动。
这就决定了它与教育实践的密切结合，从实践中来，到实践中去。
3、强调最广泛的理解和支持。
任何形式的教育改革都必须最大限度地吸引教师和家长的支持、理解和参与。
否则，任何良好的改革愿望和策略都会在实践中遇到种种障碍。
三、要素主义理论要素主义者的观点是针对当时美国教育偏激、教育质量下降的讨论而发的，因此它的出现本身就是一种对立，是与杜威进步主义教育思潮相对立的，也正是如此它没有超出“二元对立”的怪圈，因而也免不了走向另一个极端：对儿童作为“人”的一面关注的太少，太注重知识的体系性而忽视了学习时情境的变异性等。
时至今日，世界范围内进行着新的教育改革，教育的思维模式已经走出了“单一对立”的局面，在“超越二元”的光环中，重新回味要素主义的教育观点，于今天的教育改革，尤其是我国教育如何在保留传统教育有价值内容的基础上稳步前进而有新发展，是不无意义的。
1.正确处理传统文化和教育与现实社会的新思想新观念的矛盾关系。
2.要素主义教育观代表的是狂热的改革浪潮中的另一种声音。
3.在学生情感态度价值观的培养上，文明遗产和教师的影响作用不可低估。
4.学习方式（包括教学形式）的变革：综合化与走向另一“变异”的矛盾。
教育哲学流派一 进步主义
• 2.教育即生长 • 生长是个体与环境相互作用时儿童整个机体所 发生的生理、心理等各个方面的变化。 • 儿童的生长是有条件的。杜威指出，生长的基 本条件是“未成熟状态”。这种未成熟状态不 表示一无所有或缺乏的意思，而是表示积极的、 向前发展的能力。 • 它的两个特征，即依赖性和可塑性。 • 教育即生长或教育即发展，指教育无遥远、固 定的目的，生长、发展的过程即教育的过程。
教育哲学流派一 进步主义
甘肃民族师范学院 周桂勋 Email: redfly1986@
• 进步主义（Progressivism）是影响美国20世 纪教育最重要的教育哲学流派之一。进步 主义教育有时也被称为“新教育”或“新 教育运动”。 • 一般来说，进步主义的理论和进步教育的 实践旨在反对19世纪末、20世纪初美国沿 袭欧洲形式主义占统治地位的旧传统教育， 以便美国的教育适应日益工业化、都市化 和大量移民的需要。
3.教育即经验的改造或改组
• 从“教育即生活”的纵向意义，即生活的 历程来看，可以说教育即生长，教育即发 展。如果从从横向方面说，即生活各个方 面的内容看，可以说，教育即经验的改造 或改组。
三、课程论
• 1.课程应以儿童的活动为中心 • 到20世纪初，许多进步学校完全抛弃了传 统学校长期袭用的教材，而主要由观察、 游戏、故事和手工作业来组成课程。
5.经验自然主义的儿童观
• 杜威认为，从本质上讲，儿童的本性与其他任 何有机体没有什么差别，其主要活动是为了适 应环境。 • 他所谓的适应并非单单指对于环境的顺应，而 是强调人能够通过自己的理智使环境在一定限 度内适合自己的需要。 • 杜威认为，儿童具有相当大的可塑性和潜力， 人们既可以将其引向堕落，也可将其导入健康 的方向。学校是为了儿童健康发展而设置的特 殊环境，对儿童智力和道德发展有巨大影响。
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进步主义教育流派13560008王梓杨一、形成背景进步主义教育思潮是20世纪上半期盛行于美国的一种教育思潮，对当时的美国学校教育产生了相当大的影响，在当时也是一个在世界范围内影响最大的教育思潮，它引起了人们对教育问题广泛而持久的思考。
他都以传统教育为对象，倡导儿童个性的自由发展和儿童解放，以适应19世纪下半叶第二次产业革命以后社会迅速发展变化提出的各种需要。
一般来说，进步主义教育理论与实践主要目的是反对19世纪末、20世纪初美国的占统治地位的旧传统学校教育，以便使美国教育适应日益工业化、都市化和大量移民的需要。
任何教育思潮的产生都有其特定的背景，进步主义教育思潮也不例外。
因为19世纪末至20世纪初的美国教育仍沿袭欧洲的传统教育，传统教育由于自身存在的缺陷所造成的对于变化的美国社会的不适应，以及欧洲自然主义教育思想的传入，为进步主义教育思潮的兴起创造了条件。
被称为进步教育之父的帕克受欧洲自然主义思想影响，首先引进新教学方法的实验，提出“教育要使学校适应儿童，而不是使儿童适应学校”的的原则。
20世纪初杜威将其实用主义哲学运用于教育领域，其实验和理论更壮大了进步主义的声势，甚至远播至中国。
第二次世界大战后，人们逐渐意识到进步主义的教育并不能提高知识水平，进步主义教育运动遂渐次衰退，但是进步主义的思想至今对美国教育仍有影响。
应该说，进步主义教育思潮之所以能够在19世纪以来的长达几十年的时期内蓬勃发展，蔚成风气，是由于当时特定的经济、政治和社会力量、思想观念共同发挥作用的结果。
二、发展进程美国进步教育运动的发展大致经历了四个阶段：兴起(19世纪末至1918年)、成型(1918～1929年)、转折(1929～1943年)和衰落(1944～1957年)。
19世纪末，帕克(P．W．Parker，1837—1902)先后在马萨诸塞州昆西市和芝加哥库克师范学校进行教育革新实验，创造了“昆西教学法”，被杜威称做“进步教育之父”。
第一次世界大战以后，美国公立教育已成为世界先锋。
美国的许多社区和学校当局表示愿意实验新方法。
普及进步教育思想的时机已经成熟。
1919年，安那波利斯海军学院的一位教师科布(S．Cobb)发起建立进步教育发展协会。
该协会后来改称美国进步教育协会(American Progressive Education Association，简称PEA)。
1920年，协会提出了改进初等教育的七点目标，实为进步教育的七项原则或纲领。
即：1．自然发展的自由；2．兴趣是所有作业的动机；3．教师是引导者，而不是监督者；4．科学研究儿童的发展；5．重视影响儿童身体发展的一切因素；6．为满足儿童生活的需要，学校与家庭应进行合作；7。
进步主义学校应当成为为教育运动的领导者。
1924年，协会创办《进步教育》杂志，向读者介绍欧洲的教育革新和美国的进步教育实验。
在这个时期，进步教育运动本身日益专业化。
哥伦比亚大学师范学院成为美国进步教育运动的中心。
1929年的大萧条严重影响了美国进步教育运动的发展。
一方面它使进步教育运动发生转向。
此前强调儿童中心和个人的自由发展，此后则更加意识到学校的社会职能。
此外，从30年代初期开始，进步教育运动的重心逐步从初等教育转向中等教育。
这种转变集中反映在“八年研究”(亦称“30校实验”，1933～1940年)上。
另一方面，大萧条加剧了进步教育运动内部的分裂，“改造主义”正是这种分化的产物。
进步教育还受到新保守主义教育思潮的攻击。
1944年，美国的进步教育运动进入其衰落阶段。
这一年，美国进步教育协会更名为“美国教育联谊会”，成为欧洲新教育联谊会的一个分会，尽管在1953年恢复了原来的名称，但已没有实际意义。
1955年，协会解散。
1957年，《进步教育》杂志停办，标志着美国教育史上一个时代的结束。
三、理论基础1、卢梭、裴斯泰洛齐的自然主义。
“卢梭自然主义教育的核心是，归于自然”，即教育要遵循儿童的自然天性，培养身心和谐发展的人，即自然人。
他认为，“出自造物主之手的东西都是好的，而一到人的手里就全坏了。
”他的思想主要体现在《爱弥儿》一书中。
裴斯泰洛奇在《隐士的黄昏》中说,教育的一般目的是, 使人的内在力量提升为纯洁的人类智慧。
在他看来, 教育乃是人类本质的改造, 没有教育就没有文化。
因此, 教育应重视个人本质的和谐发展,应依照儿童心理发展的顺序,使儿童获得适当的发展机会,并重视文化的客观价值, 引导儿童向着确定的目的发展。
而所谓发展, 就是改造或提升人的“自然”的动物性, 透过社会性,而进入“文化”方面的道德性。
由此可见, 裴斯泰洛齐将教育上的“发展”的含义由“经验主义”水平改变为“直观主义”水平, 推进了人类对教育本质的认识。
裴斯泰洛齐进而认为, 教学活动的目的不仅是获得静的知识,而且是养成动的认识。
这就是说,教学的本质, 不仅是自外而内的知识的传递过程, 而且是受教育者内在精神的进展。
2、官能心理学（亚里士多德）。
这种学说认为人的灵魂是独立的，人有不同的能力，经过训练、培养能够变为现实的能力。
进步主义者否定这一观点，是建立在对其批判的基础上的。
3、达尔文的进化论（1）世界的基本特征是变化的，要确立世界变化的新概念。
达尔文的变化强调物种的变异。
（2）推翻了上帝造人的思想，人是自然演化的。
（3）达尔文的进化论使我们对人类行为有了新的解释，人的行为应放在自然和社会中解释，对人的行为起重要作用是道德价值，这是在人类社会中逐渐形成的。
4、杜威的经验自然主义哲学也称实用主义哲学，“实用”出自希腊文，作“行动”、“行为”之解，以(1)强调儿童应处于学校教育的中心。
帕克受卢梭等人浪漫自然主义的影响，认为儿童具有内在的能力，能自发地从事学习和工作。
教师必须了解儿童和他的本性，提供相应的条件，满足其要求和需要。
(2)重视学校的社会功能，强调学校应成为理想的家庭、完善的社区和雏形的民主政治，在促进民主制度的发展方面发挥巨大作用。
(3)主张学校课程应尽可能与实践活动相联系。
认为这样做不仅可以唤起儿童学习的意愿，使他专心致志，而且能摒弃以往的抽象的、无意义的形式训练，并把各门学科统一起来，使学生获得知识的整体。
因此，他将学习的内容与儿童的日常生活相联系，并围绕一个核心安排相互联系的科目。
(4)强调培养儿童自我探索和创造的精神。
帕克说：“教师的伟大工作是指导学生发现真理”，使学生养成探究、发现和使用真理的习惯。
在19世纪90年代，帕克发展了与杜威的友谊，并向他传播新教育的哲学思想。
在帕克去世以后，他的主要弟子之一库克(P．J，Cooke)将他的思想与杜威的思想融为一体并付诸实践，从而进一步发展了“昆西教学法”。
（二）约翰逊1、论教育目的约翰逊对当时美国的学校教育提出了尖锐的批评。
她认为‘学校对儿童能否得到充分的发展置之不顾，正如把花草安放在暖房里强迫他开不能结果的花一样；而且，学校没有给儿童提供生长的机会，也没有使他们自己去发现知识，反而强制性的把它们禁锢在一个小范围里。
这样，必定会使儿童厌烦学校，对学校生活失去兴趣。
由此出发，约翰逊强调指出，合乎需要的教育应该是有助于儿童生长的教育。
教育的目的在于整个人的有机体，包括身体、感觉、智力以及趋于改善生活和文化的力量。
教师的最主要责任就是给儿童的生长提供适当的条件，促使儿童身体和精神的发展。
约翰逊强调说：“我们必须牢记，我们正在与一个统一的有机体打交道。
”2、约翰逊的有机教育学校(Organic schoo1)约翰逊的有机教育学校的整个课程计划以活动为主。
活动扩大了儿童的视野，成为他们的知识的源泉。
这种活动必须继续在家庭里开始的自然进程。
儿童由于需要和兴趣主动地从事探索。
循着这种自然生长的途径，凭着儿童自己求知的愿望，再把他引导到读、写、算、地理等正规课程的学习。
强迫的作业、指定的课文和通常的考试都被取消。
约翰逊设计出以下活动代替一般课程：体育活动、自然研究、音乐、手工、野外地理、讲故事、感觉教育、数的基本概念、戏剧表演、体育比赛以及画地图和地形等。
约翰逊重视社会意识的培养。
她认为，人是社会的人，发展合适的社会关系应是学校最重要的任务之一。
应培养学生无私、坦率、合作等品质，以及能提出建设性建议的能力。
约翰逊反对放纵儿童。
在她看来，为使儿童以最有利的方式成长，纪律是必要的。
她主张应以一种平衡而有纪律的方式发展整个人的机体。
（三）柏克赫斯特1、教育理念她对当时美国学校的教育方法十分不满，认为美国的学校完全是“书本学校”。
她强调支出：“儿童的天性是好学的。
他们有很强的好奇心，但一定要引起他们对学科的兴趣。
我们的教育方法不能达到这个目的。
只有在这些方面进行改革之后，才可能培养出许多与众不同的人来。
”在她看来，学校教育的最重要任务应该是利用环境来扩展儿童的经验。
为了改革“书本教育”，她提出“道尔顿制”。
2、“道尔顿制”柏克赫斯特认为，在实施道尔顿计划时，课程的标准时相同的，但学习的进度视各个儿童的情况而不一样，每个儿童可以采用他自己认为最合适的进度和最好的方法去学习。
在她看来，道尔顿制既能激发儿童最大的兴趣和能力，又能使儿童学会怎样分配自己的精力，还能使儿童具有一种责任心。
要使每个儿童都能对自己的学习进度和方法负起更大的责任，这就是道尔顿计划的实质。
（四）华虚朋1、教育理念：儿童的个别差异与个别教学华虚朋认为，教育上最迫切的一个问题是如何使学校的功课适应儿童的个别差异。
学校应该考虑每个儿童的个性，发展每个儿童的创造性和社会意识，帮助每个儿童得到全面的和完善的发展。
由此出发，华虚朋指出，必须对儿童进行个别教学。
在华虚朋看来，只有实施个别教学，才能完成学校指定的功课，才能适合各年龄阶段儿童心理的发展。
他同时提出，在个别教学中，教师应该对个别儿童提供特殊的帮助和指导。
2、文纳特卡计划华虚朋的教育实验以“文纳特卡计划”著称。
和帕克赫斯特一样，他重视使学校的功课适应儿童的个别差异。
但他认为道尔顿制缺乏科学的课程结构和教材，缺乏创造性的活动技巧。
华虚朋提出的解决办法是将个别学习和小组学习结合起来，个性发展与社会意识的培养相联系。
具体做法是将课程分为两个部分：共同知识或技能(包括读、写、算等工具性学科)和创造性的、社会性的作业(如木工、金工、织布、绘画、雕刻等)。
前者主要按学科进行，并以学生自学为主，教师适当进行个别辅导。
学习按计划进行，平时有进度记录，最后以考试来检验学习结果。
后者则以小组为单位展开活动或施教，无确定的程序，也不考试。
这样做可以加强不同年龄的儿童之间的联系，培养合作精神。
文纳特卡计划在三四十年代的美国得到迅速而广泛的传播，对世界不少国家的教育也产生了重要影响。
但有人指责它影响学科的深入学习，并且实施起来也很困难。
50年代起逐渐衰落。