模拟课堂

一、模拟上课的误区及对策1. 误区一：形式混淆现象：模拟上课变成了说课。

有三位选手在模拟上课时出现“我让学生拿出课前准备的一个平行四边形的活动框架怎样怎样”、“我使学生怎样怎样”、“我在教学中采取了什么样的教学方法”、“我准备采取的方法”这类表述，把模拟课堂跟说课混淆。

对策：严格区分说课和模拟上课。

说课是静态的研究，是教者向听众展示其对某节课的内容、地位、目标、重难点设想的一种方式，不仅要说出“怎样教”，还要说清“为什么这样教”，要让听者不仅知其然，还要知其所以然，其核心在于比较系统地介绍教学设计及其理论依据;而模拟上课是动态的实施，是说课的延伸和补充，选取说课的“教学流程”这一部分，把它具体化，更侧重于它的实践性，教师在模拟上课过程中模仿实际教学，但没有学生的配合，需要在规定的时间内，按照常规课堂教学要求，将教学构想具体化、实践化的教学实践活动，是用模拟的形式将课堂上师生双边活动展示出来的一种教学形式，模拟上课的目的在于体现其教学设计的合理性、可行性和实效性，其核心在于教学步骤的实施，教学计划的实现。

2. 误区二：角色错位现象：其中有四位选手在模拟上课时就是点击鼠标，播放课件，对照课件简单讲授，没有任何板书，没有与学生的互动、交流，更没有课堂上的动态生成，教师成了名副其实的“播放师”，模拟上课变成了“电灌”;还有三位教师模拟上课“一言堂”现象比较严重，基本上还是以教师为中心，忽视了学生学习的主体，教师的角色严重错位。

对策：模拟上课虽然是一种没有学生在场的上课，面对的是评委，但也要模拟真实的课堂，进行适当的板书，科学列出提纲，清晰教学流程，也要有课堂动态生成的内容，教者要避免被课件束缚自己，要给评委和听课者营造一种“真实”课堂之感、一种“跟着学情走”的感觉。

模拟上课最难处理的就是师生互动环节。

因为这时候没有学生的配合，那么当教师抛出问题后怎样巧妙地解决问题，怎样做到师生间无缝对接呢？一般有两种处理方法，一是教师模仿学生的语气，说出学生的回答，二是用一个短停顿表现是学生的活动，然后用教师自己的话来进行后面的内容，尤其是当出现的内容是重难点时，这时候教师就应该自己巧妙地把问题说出来，并适时进行点拨、归纳、变式、拓展、延伸，实现教师与学生双重角色的自然转换。

模拟上课是师生共同探求新知的过程，是教师、“学生”、教材、环境等诸多因素相辅相成动态生长的建构过程，要充分体现学生的个性，充分落实学生的主体地位，以促进学生的发展为主要目标。

3. 误区三：效率不高现象：模拟上课时间分配不合理。

规定每位选手模拟上课的时间是15分钟，但有六位选手没有能在规定的时间内上完，还有三位选手到最后一两分钟时，发现时间不够，草草收兵，教学就显得很仓促，给人前紧后松、主次不分、详略不当的感觉。

对策：首先是学会取舍、突出重点、画龙点睛，不能面面俱到、平均使力、蜻蜓点水，应抓住本节课的亮点或重难点的地方加以突破、详细阐述、浓墨重彩。

让学生学什么？让学生怎么学？怎样让学生学会？哪里要不惜时间，哪里要轻描淡写，教师在进行教学设计时，心里应当清清楚楚;其次在提出问题或安排学习活动后，用于模拟思考或模拟准备的时间不能长，不能造成长时间的冷场和时间浪费，只能简短停顿;再次当教师提出问题让某生回答时，片刻停顿后，通过评析该生的回答来完成虚拟的答题情景; 当教师让学生进行讨论时，教师在课堂上稍作巡视，通过对不同观点的评论来完成虚拟的讨论情景，科学地分配时间，调控时间，节约时间，唤起学生的参与意识，创造出自然生成、富有个性、积极有效的课堂。

4. 误区四：缺少激情现象：有三位教师声音轻、语调平、表情冷，给评委的感觉就是这样的老师很有可能让学生感到压抑，不能唤起学生的求知欲，不能调动学习的激情，不能挖掘学生的潜能，不容易与学生有心灵的碰撞。

对策：课堂的生命是学生的学习热情、教师投身课堂的激情，真正的教学就应该从激发学生的状态开始。

所以，模拟上课时，老师一上台就要有充分的自信，给人的第一感觉是这个老师精神状态不错。

然后以“慢行”为基调，为学生进入学习情绪状态起航;以“激趣”为引领，为学生进入学习认知状态导航;以“质疑”为路径，为学生进入学习发展状态护航。

这一切都离不开教师投身课堂教学的激情。

爱因斯坦有句名言：“热爱是最好的老师”，杨振宁教授也指出：“成功的真正秘诀是兴趣”，皮亚杰则认为，“一切有成效的工作必须以某种兴趣为先决条件”。

心理学研究成果表明：推动学生进行学习的内部动力是学习动机，而兴趣则是构建学习动机中最现实、最活跃的成分。

教师应着力于培养和调动学生学习数学的兴趣，教学时注意结合社会生活，精心构思课堂导入，重视情境引导，教学过程注意化枯燥为生动，用教师的上课的激情去唤醒、感染学生的学习热情。

5. 误区五：误解教材现象：教材钻研不深，没有吃透教材，没有领悟教材的编写意图。

有一位选手在用几何画板软件展示如图所示一个平行四边形的活动框架时，固定边BC，将AD边向左平移，他的这种操作显然改变了平行四边形ABCD的边长BA和CD，这与教材的本意相背，教材的设计的意图是让学生感受在平行四边形ABCD的变形过程中，四条边的长度保持不变，而四边形其它元素（角、对角线）在变化，从中发现特殊位置，即有一个角是直角时，探究并发现矩形的四个角都是直角、对角线相等等性质，为研究矩形的性质创设一个动态的情境;又如在矩形的判定这一节中，教材是从研究矩形性质的逆命题的角度来研究矩形的判定，而有好几位老师在处理这一块时，是传统的灌输式即“定理+例题+练习”的模式，没有让学生感知研究几何问题的一般步骤和方法，没有形成研究问题的套路。

对策：教材是一种经典可靠的教学资源，是专家们经过充分讨论、研究、实验，而形成的合理教学资源，在教学设计时，应该理解教材、尊重教材、理解数学、吃透教材的每一个环节，在把握好教材的基础上，根据学情将教材活化和活用，实现对教材文本的丰富和再创造性，而不能简单地教教材、照本宣科，也不能草率更改。

如矩形的性质和判定的研究方法，与平行四边形性质和判定的研究方法一脉相承，先研究图形的定义，再研究图形的性质，最后研究图形的判定，通过研究图形性质定理的逆命题是否成立，让学生思考其真伪，然后运用演绎推理证明，从而给出图形的判定定理。

这种呈现方式由命题及其逆命题角度出发，从数学本身提出问题，在证明判定定理的过程中，使学生进一步明确性质与判定定理之间的关系，从而形成研究几何图形的一般步骤和方法，形成富有教师教学个性和利于学生接受的教材知识体系。

6. 误区六：理想主义现象：有几位老师在模拟上课的过程中，把虚拟的学生模拟得神通广大、无所不能，不仅容量大、节奏快、思维深，而且遇到任何问题总能迎刃而解，有点极端理想主义，给人一种非常虚假的感觉。

对策：模拟上课虽不是真实的课堂教学，但教学过程模仿实际教学，要求眼里有学生，心里有学生，话里有学生。

课堂教学的起点是学生的认知基础，要符合学生的现状，不能过度预设，把学生的能力理想化，要与学生实情相吻合。

模拟上课最大特征是模拟，模拟就是接近真实，所以要和真实课堂教学接近，按照常规课上，只不过省略了师生互动的真实过程，但是这个过程应该体现出来，怎样引导、启发、调动、设问……都要“讲出来”，做到“此时无‘生’胜有‘生’”。

教学活动可以虚拟，但不可虚假，课堂虚拟，教学逼真。

无“生”的课堂既容易又不容易。

说它容易，是因为没有学生，一切尽在选手的掌控之中;说它不容易，是因为一切都要自己演绎，都要把握好一个度，过犹不及，这就需要教师有置身现场的真实感和流畅度。

二、对“模拟上课”的几点思考模拟上课，就是虚拟的上课，是教师在没有学生的情况下，把教学过程用自己的语言描述出来的一种上课形式。

它是一种将个人备课、上课实践与教学研究紧密结合在一起的教研活动，它整合了传统的说课和现场讲课的优点，对教师提出了更高的要求。

那么我们着眼于具体一个课时的“模拟上课”，如何给评委专家们留下一些特殊的印象呢？笔者以为，可以从以下几个方面认真准备。

1. 精心设计，重点突出根据比赛规则，“模拟上课”是根据限时3小时独立设计而成的教学设计、课件制作而来，那么在这十分紧张的180分钟内设计教案、制作课件时就要充分考虑接下去的比赛项目――模拟上课，计划好哪些片断重点准备，从而在教案设计、课件制作上浓墨重彩，需要指出的是：这种准备又不能十分细致，这既是现场制作的时间原因，还是在下一比赛项目“模拟上课”到来之前，仍然有一定的时间进一步将“模拟上课”细化、优化、精致化。

可见，现场设计时对准备“模拟上课”的片断要精心设计，这种设计是“结构式”、“主题式”的，同时又要留下进一步精致化的空间，包括板书设计、例题与变式的深入思考、引导语、追问设计、过渡语言等，从而才有后来“模拟上课”的展示。

2. 演绎过程，重视生成“模拟上课”是近几年来的新的教研形式，它不同于说课，也不同于真实的课堂，却又超越于说课，更接近于真实课堂教学，“模拟上课”毕竟是“上课”，虽然没有学生参与教学，但如果缺少了师生对话，没有了生成，变成“一言堂”的讲授，那就与“模拟上课”的“指向”相左了。

“模拟上课”既要演绎教学的完整过程，但更要重视“生成”，“生成”何来？当然要取决于精心的预设。

教师可以采用大量的“模拟学生回答”这样的自问自答式的展示，即可看成是老师重视对话“生成”的一种努力;还可以模拟学生生成后的深入追问，并“关联”到本课前一时段中相关知识，而且又即时点评、迁移，引发学生对过去经验的回忆，这些努力都可看成是一个数学教师特殊的专业引领作用。

3. 充分预设，适度留白“模拟上课”时固然要充分预设学生“生成”，却也不必也不可能穷尽学生所有“可能性”，这即是“模拟上课”可以适当“留白”。

这里的“留白”有两种理解：其一，对一些学生的解答过程并没有全部呈现或“代说”，原因是“模拟上课”面对的并不是学生，而是评委们，一些众所周知的回答可以略去，而把有限的15分钟展示花在充分展示自己对本课重点难点突破上，尽可能地展示自己对这一课独到的认识与处理。

其二，对问题的引入、例题的变式、方法的提炼、思想的渗透等也要有适当的留白，如在“矩形的判定”的引入时，其中有一位老师说：“同学们，在前面我们研究平行四边形的判定时，是把平行四边形的性质反过来研究，从而探究了平行四边形的判定方法，现在让我们也来看看是否可以把矩形的性质作一些‘反过来’而得到矩形的判定方法呢？”可以发现，该教师这段提问是艺术的，他既“关联”了本课前后之间的知识和学习方法;同时又把追问“留白”给学生进行“再创造”、“再发现”，并没有直接给出教材上的“矩形的两种判定方法”，这些精巧的设计都彰显了教者的基本功。

模拟上课的特征是模拟，本质是上课。