建构主义学习理论
建构主义学习理论
二）建构主义学习理论的学习观
学习是学习者在一定的情境（即社会文化背景）下，
主动建构知识的意义的过程。（生成学习） 1、学习的主动建构性 建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含 对原有经验的改造和重组，是新旧经验之间的反复 的、双向的相互作用过程。这种思想被认为是当代 教学和课程改革的基础。 意义建构的有效条件： 1）学习材料本身的可理解性 2）学习者的先前知识水平 3）学习者的建构性加工活动（完成高水平意义建构的 关键性条件）
支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种
概念框架(conceptual framework)。这种框架中的 概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的， 为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把 学习者的理解逐步引向深入。
支架式教学由以下几个环节组成：
⑴ ⑵ ⑶ ⑷ ⑸
搭脚手架 进入情境 独立探索 协作学习 效果评价
§情境性教学
教学应使学习在与现实情境类似的情境中发生，以解
决学生在现实生活中遇到的问题为目标；教学的过程 与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐 含于情境当中，教师在课堂上展示出与现实中专家解 决问题相类似的探索过程，提供解决问题的原形，并 指代学生的探索；不需要独立于教学过程的测试，而 是采取融合式测试。 基本特征： 1）真实任务情境； 2）情境化的过程； 3）真正的互动合作； 4）情境化的评价。
第四节
建构主义学习理论
一、建构主义的思想渊源与理论取向
二、建构主义学习理论的基本观点：知 识观；学生观；学习观；教学观
一、建构主义的思想渊源与理论取向
建构主义(constructivism，也译作结构主义)兴起于
20世纪80年代，是学习理论继行为主义发展到认知 主义以后的进一步发展。
建构主义学习理论
建构主义学习理论建构主义学习理论是一种关于学习和知识构建的理论，它强调学习者通过主动参与和建构自己的知识和理解。
本文将介绍建构主义学习理论的基本概念、原理和应用，并探讨其在教育领域的意义和影响。
一、建构主义学习理论的基本概念建构主义学习理论是由瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget）和美国教育学家维果茨基（Lev Vygotsky）等人提出的。
它认为学习是一个主动的、个体内部的过程，学习者通过与环境的互动和经验的积累来建构自己的知识和理解。
建构主义学习理论强调学习者的主动参与和自主学习。
学习者通过观察、实践、思考和交流等方式，积极地参与到学习过程中，从而主动地构建自己的知识结构和认知模式。
在这个过程中，学习者不仅仅是被动地接受外界的信息和知识，而是通过自己的思考和体验来理解和解释世界。
二、建构主义学习理论的原理1. 学习者的主动参与：建构主义学习理论认为学习者应该是学习的主体，他们通过自己的行动和思考来建构知识和理解。
教师的角色是引导和促进学习者的学习活动，而不是简单地传授知识。
2. 知识的建构：建构主义学习理论认为知识是学习者通过与环境的互动和经验的积累来建构的。
学习者通过观察、实践和思考等方式，将外界的信息和经验转化为自己的知识和理解。
3. 社会互动的重要性：建构主义学习理论强调社会互动对学习的重要性。
学习者通过与他人的交流和合作，共同建构知识和理解。
教师应该创造一个积极的学习环境，鼓励学习者之间的互动和合作。
三、建构主义学习理论的应用建构主义学习理论在教育领域有着广泛的应用。
以下是一些常见的应用方式：1. 问题导向的学习：建构主义学习理论强调学习者的主动参与和自主学习。
教师可以通过提出问题和情境，引导学习者进行探究和思考，从而促进他们的知识建构和理解。
2. 合作学习：建构主义学习理论认为社会互动对学习的重要性。
教师可以组织学习者之间的合作学习活动，让他们通过交流和合作来共同建构知识和理解。
建构主义学习理论
建构主义学习理论建构主义作为一种认识论思潮，是多学科交叉渗透的产物。
建构主义是与客观主义相对立的，强调意义不是独立与我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不是简单地由事物本身决定，人以原有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的理解和解释。
建构主义学习理论被认为是对传统学习理论的一场革命，是当代学习理论的新进展。
建构主义的思想来源于认知加工学说，以及维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人的思想。
例如，皮亚杰和布鲁纳等的认知观点──解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构，维果斯基的“文化──历史”发展理论的广为流传，都是建构主义思想发展的重要基础，为此了解上述理论是深刻理解建构主义必不可少的环节。
当代建构主义并不是一个统一的学派，而是有多个流派构成。
根据20世纪90年代美国佐治亚大学教育学院组织的“教育中的新知识论”系列研讨会中的讨论结果，将建构主义学习理论主要划分为六大流派，即激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知理论、信息加工建构主义、社会建构论和控制论系统观。
所有的建构主义都信奉同样的知识观、学习观、学生观和教学观。
知识观1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。
它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。
2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都适用的方法。
在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。
3) 知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普通的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。
真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。
建构主义学习理论
建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。
他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。
皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。
2.建构主义学习理论是如何形成的?建构主义(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。
在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。
所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
3.建构主义学习理论提出者是谁？后来继承和发展这是谁？（1）让•皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。
自1918年获得博士学位后，皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，1924年起任日内瓦大学教授。
先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。
此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织总干事之职。
皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。
为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任，集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。
《教育心理学》建构主义学习理论
⼀、建构主义的思想渊源建构主义学习理论是⾏为主义发展到认知主义以后的进⼀步发展。
⾏为主义的基本主张是：（1）客观主义──分析⼈类⾏为的关键是对外部事件的考察；（2）环境主义──环境是决定⼈类⾏为的最重要因素；（3）强化──⼈们⾏动的结果影响着后继的⾏为。
⾏为主义的思想观念反映在教学上，认为学习就是通过强化建⽴刺激与反应之间的联结；教育者的⽬标在于传递客观世界的知识，学习者的⽬标是在这种传递过程中达到教育者所确定的⽬标，得到与教育者完全相同的理解。
⾏为主义者根本⽆视在这种传递过程中学⽣的理解及⼼理过程。
信息加⼯的认知主义者，基本上还是采取客观主义的传统。
他们认为世界是由客观事物的特征以及客观事物之间的关系所构成。
他们与⾏为主义者的不同之处在于强调学习者内部的认知过程。
教学的⽬标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。
建构主义是认知主义的进⼀步发展。
在⽪亚杰（J.Piaget）和早期布鲁纳的思想中已经有了建构的思想，但相对⽽⾔，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作⽤⽽内化为认知结构。
⾃从20世纪70年代末，以布鲁纳为⾸的美国教育⼼理学家将前苏联教育⼼理学家维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构主义思想的发展起了极⼤的推动作⽤。
维果斯基在⼼理发展上强调社会⽂化历史的作⽤，特别是强调活动和社会交往在⼈的⾼级⼼理机能发展中的突出作⽤。
他认为，⾼级的⼼理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过⽇常⽣活、游戏和劳动等来实现。
另⼀⽅⾯，内在智⼒动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。
内化和外化的桥梁便是⼈的活动。
所有这些都对当今的建构主义者有很⼤的影响。
⼆、建构主义学习理论的不同取向建构主义本⾝并不是⼀种学习理论流派，⽽是⼀种理论思潮，并且⽬前正处在发展过程中，尚未达成⼀致意见，存在着不同的取向（Steffe＆Gale，1995；Prawat，1996；陈琦、张建伟，1998）。
建构主义学习理论
鱼牛与建构主义
德国的一则关于“鱼牛”的童话。说的是在一个小池塘里住着鱼 和青蛙，他们是一对好朋友。他们听说外面的世界好精彩，都想出 去看看。鱼由于自己不能离开水而生活，只好让青蛙一个人走了。 这天，青蛙回来了，鱼迫不急待地向他询问外面的情况。青蛙告诉 鱼，外面有很多新奇有趣的东西。“比如说牛吧，”青蛙说：“这 真是一种奇怪的动物，它的身体很大，头上长着两个犄角，吃青草 为生，身上有着黑白相间的斑点，长着四只粗壮的腿，还有大大的 乳房”。鱼惊叫道：“哇，好怪哟！”，同时脑海里即刻勾画出她 心目中的“牛”的形象：一个大大的鱼身子，头上长着两个犄角， Page 4
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随机进入式教学的环节
⑴ 呈现基本情境：向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境．
⑵ 随机进入学习：取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当 前学习主题的不同侧面特性相关联的情境．在此过程中教师应注意发展学生 的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习． ⑶ 思维发展训练：由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往 往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能 力． ⑷ 小组协作学习：围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论． ⑸ 学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学中相 同．
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（六）维特洛克生成学理论
维特洛克认为，学习的生成过程 就是学习者原有的认知结构—— 已经储存在长时记忆中的事件和 脑的信息加工策略，从环境中接 受的感觉信息相互作用，主动地 选择信息和注意信息，以及主动 地建构信息的意义。
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（七）乔纳生知识获得三段论
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建构主义学习理论
建构主义是学习理论建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。
建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。
学习者是以自己的经验为基础来建构现实，由于个体的经验以及对经验的信念不同，于是对外部世界的理解也不同。
建构主义学习理论重视学生头脑中原有知识经验的作用，重视学习者在学习活动中的主观能动性。
建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等。
(1)建构主义的学习理论建构主义的学习理论主要反映在知识观、学习观、教学观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境六个方面。
1)知识观。
建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。
相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。
而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用便灵，而是需要针对具体情境进行再创造。
另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得不到普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。
因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。
2)学习观。
学习不单单是知识由外到内转移和由教师向学生的传递过程，而且是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的双向的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识、经验。
学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地构建信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。
学习者的这种知识建构过程具有三个重要特征，即主动建构性、社会互动性、情境性。
3)学生观。
建构主义的学习理论
加题目 列小标题 提问题 说明目的 总结或摘要 画关系图或列表
所学知识与学生的先前知识的联系
举例 类比于比喻 证明 述义 解释 推论 应用
第三节 学习的社会建构过程
活动参与与文化的内涵
内化理论：学习作为社会文化的内化过程 活动理论：学习是通过对活动的参与实现的 支架教学
认知学徒制与情境学习
认知学徒制 情境性学习 锚式情境性教学
知识建构共同体
传统认知主义学习理 论
学习的结果：
认知结构是按概括水平高
建构主义学习理论
知识结构是围绕关键概念建构起 来的网络结构，包括结构性知识 和非结构性知识 信息加工活动是独特的、非一致 的,学生从不同背景、角度出发， 在教师和他人的协助下，通过独 特的信息加工活动，建构自己关 于知识的意义
基本思路： ①注重以学生为中心进行教学。 ②注重在实际情境中进行教学。 ③注重协作学习，提倡师徒式传授。 ④注重提供充分的资源，让学生自我探索。 主要模式: ①随机通达教学设计 ②支架式教学设计 ③抛锚式教学设计 ④自上而下教学设计
1．学生为中心的教学
建构主义强调学生是主动的学习者，学习是个体不断 地用新信息去检验已有的旧经验，并且当旧经验不再 适用时，修改旧经验的历程。其核心观点是：学习者 要想获得成功，必须自己去发现和转换复杂的信息。 因此，建构主义的教学策略也常被称为学生中心教学。 在学生中心的课堂中，教师是“辅导者”而不是“主 宰者”，教师帮助学生去发现意义，而不是一言堂或 控制所有的课堂活动。
生成性学习的理论（维特罗克）
学习是学习者生成信息的意义的过程，意义的生成是他用过原有
认知结构与从环境中接受到的感觉信息的相互作用而实现的。 学习的发生依赖于学习者已有的相关经验，要生成对所知觉的事 物的理解，学习者总是需要与他以前的知识经验相结合。 学习者主动选择和注意信息，主动建构意义
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（二）建构主义的理论基础
4.奥苏泊尔的有意义学习理论
• 奥苏伯尔的认知同化理论发展了皮亚杰的观点，用“同化”的
概念解释意义获得和保持的机制。 • 奥苏伯尔认为意义的获得过程是新旧经验相互作用过程，学习
者必须有积极主动有意义学习的心向，在原有认知结构中找到有关的
概念作为新知识的固定点（同化点、生长点），这样才能把学习材料 中的潜在意义转化为自己现实的心理意义，将新知识的意义纳入到认 知结构中，同时原有认知结构也发生一定的变化。
• 美国当代著名认知心理学家奥苏泊尔也是一
位对当代建构主义有影响的人物。 • 在他提出的有意义学习理论中，学生原有的
知识结构被赋予了特别关键的地位。
• 所谓有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结 构中已有的适当观念建立实质性(substantive)、非人为的 (nonarbitrary)联系。
（二）建构主义的理论基础
1.皮亚杰的认知发展理论
• 他提出的“活动←→图式”，“同化←→顺应”，“平衡←→不
平衡”的认知模型在建构主义学习理论中有着重要的作用。 • 当个体能用现有的图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认 知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏（不平 衡），而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡 的过程。个体的认知结构是在同化与顺应的双向建构的过程中逐 步建立起来的，并在“平衡──不平衡──新的平衡 ⋯ . ”的循环 中不断丰富、提高和发展的。
• 布鲁纳(Bruner,J.S.)是一位在西方教育界和
心理学界都享有盛誉的学者。 • 他认为人的认知发展顺序经历动作性表征 (enactive representation)，映象性表征(iconic representation)、符号性表征(symbolic representation)三个阶段,
物的文化。这就从本质上揭示了人类心理与动物心理的不同。
（二）建构主义的理论基础
2.维果斯基的社会文化历史学说
• 维果斯基强调个体心理发展的社会文化历史作用，特别强调活动
和社会交往在人的高级心理机能发展的突出地位，引发了建构学 习领域对个体发展的社会源泉、社会文化的中介、以及通过心理 工具的加工与处理促进知识的内化等方面的研究。 • 建构学习的社会性受到了普遍关注，并以维果斯基的研究为基础
（二）建构主义的理论基础
5.维特罗克的生成学习理论
• 美国教学心理学家维特罗克在信息加工
学习理论基础上提出的生成学习理论也可以看 成是建构主义学习理论的一个代表。 • 维特罗克的学习过程是一个“生成过程” 的观点，也被称为“学习的生成过程模式”。
（二）建构主义的理论基础
5.维特罗克的生成学习理论
联系起来，赋予它们意义，并把它们连接成一定的结构。为了促进学生最佳
地学习，提供信息是必要的，但是，掌握这些信息本身并不是学习的目的， 学习还应该超越所给的信息。 • 布鲁纳强调学生的学习应是主动发现的过程，而不是被动接受知识；他提倡 发现式学习。
（二）建构主义的理论基础
4.奥苏泊尔的有意义学习理论
（一）建构主义的哲学渊源
2.康德的先验认知论
较为普遍的观点是，建构主义的思想源于康德对理性主义与经验主 义的综合。
康德哲学思想的核心是围绕着人的主体性而展开的，
他认为：主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部建构认 知原则去组织经验，从而发展知识；康德相信世界的本来面目是人们无
法知道的，而且也无需推测它，人们所知道的只是自己的经验而已。
（二）建构主义的理论基础
1.皮亚杰的认知发展理论
• 他提出的“活动←→图式”，“同化←→顺应”，“平衡←→不
平衡”的认知模型在建构主义学习理论中有着重要的作用。 • 活动是指主体与客体发生相互作用时，主体的内部感官和内部器 官的动作，是主体的物理的、生理的、心理的活动。 • 图式是一种认识意义上的功能结构（或组织）。 • 同化是指个体用原有的认知结构吸收新的来自环境的因素。 • 顺应是指旧的认知结构的调整和改变。
生自己对各种现象的多元审视，倾听他们时下的看法，思考他们这些
想法的由来，并以此为据，拓展资源，唤醒引入，引导学生丰富或调 整自己的解释，成为真正意义上的学生学习过程中自我意义建构的帮
助者、促进者。
从一则寓言谈起
鱼脑中的牛形象（我们姑且称之为“鱼牛”）在客观上当然是错误 的，但对于鱼来说却是合理的，因为它根据从青蛙那里得到的关于牛的 部分信息，从本体出发，将新信息与自己头脑中已有的知识相结合，构 建出了“鱼牛”形象。这体现了建构主义的一个重要结论： 理解依赖于个人经验，即由于人们对于世界的经验各不相同，人们 对于世界的看法也必然会各不相同。知识是个体与外部环境交互作用 的结果，人们对事物的理解与个体的先前经验有关，因而对知识正误 的判断只能是相对的；知识不是通过教师传授得到，而是学习者在与 情景的交互作用过程中自行建构的，因而学生应该处于中心地位，教 师是学习的帮助者。因而建构主义的学习理论强调“知识建构”。
吧，”青蛙说：“这真是一种奇怪的动物，它的身体很大，头上长着
两个犄角，吃青草为生，身上有着黑白相间的斑点，长着四只粗壮的 腿，还有大大的乳房”。鱼惊叫道：“哇，好怪哟！”，同时脑海里 即刻勾画出她心目中的“牛”的形象：一个大大的鱼身子，头上长着 两个犄角，嘴里吃着青草。 （人被想象为用鱼尾巴走路的鱼、鸟是长着翅膀的鱼、奶牛是长着乳 房的鱼。）
两个临近发展阶段间的过渡状态。维果斯基强调教学不能只适应学生发展 的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，从而走在发展的前
面，并最终跨过最近发展区而达到新的发展水平。
• 基于维果斯基的“最近发展区”思想，人们开发了建构主义教学方法── 支架式教学法。
（二）建构主义的理论基础
3.布鲁纳的结构主义
（二）建构主义的理论基础
2.维果斯基的社会文化历史学说
• 前苏联的心理学家维果斯基智力发展理论
的社会文化取向对当今建构主义的发展有着极大 的推动作用。 • • 创立了有关人的心理发展的文化历史学说 其核心是高级心理机能的发展理论，包括高级
心理机能的社会起源理论、心理发展的活动学说、中介 工具学说、内化学说等。
但它们并不是相互取代的关系，每个成人都在同时使用这三种表征方
式。
（二）建构主义的理论基础
3.布鲁纳的结构主义
• 布鲁纳认为，学生学习的学科知识都是有结构的，各科的结构都表现为那些 最为广泛地起作用的基本概念、定义、原理和法则。 • 学生掌握了基本结构，就能独立地面对新知识领域，就能不断地增加新知识。 • 在布鲁纳看来，学习就是类别及其编码系统的形成，学习者要把同类的事物
过程）。
• 维特罗克提出的生成学习过程是一种强调积极整合新信息于已 有图式中的理论。
（三）建构主义分类
激 进 建 构 主 义
社 会 性 建 构 主 义
社 会 文 化 认 知 的 观 点
信 息 加 工 的 建 构 主 义
社 会 建 构 论
控 制 论 系 统
（三）建构主义分类
1.激进建构主义(radical constructivism)
目
录
01 建构主义思想渊源
02 建构主义基本观点 03 个人建构主义和社会建构主义
04 建构主义教学方法
05 建构主义教学设计 06 分析与反思
一、建构主义思想渊源
建构主义 的哲学渊 源
建构主义 的心理学 理论基础
建构主义 分类
（一）建构主义的哲学渊源
1.维科的哲学思想
作为一种学习的哲学，建构主义至少可以追溯到18世纪拿破仑时 代的哲学家维柯，他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的 一切。 当代美国激进建构主义的主要代表人物冯·格拉塞斯菲尔德把维 柯誉为“第一位清楚明确地描述建构主义的人”，他认为维柯发表于 1710年的论文《论意大利人的古代智慧》中所提出的“真理即创造” 、“人只能认识自己所创造的东西”等理论第一次清楚地表达和描述 了建构主义思想。
（二）建构主义的理论基础
1.皮亚杰的认知发展理论
• 皮亚杰把认知发展分为有序的四个阶段：感知运动阶段、前运演
阶段、具体运演阶段和形式运演阶段。 • 发生认识论的两个中心思想──“相互作用论”和“建构论”为 建构主义学习理论提供了直接的思想基础。 • 皮亚杰突出强调个体在心理发展中的作用，对社会环境因素的重 要作用未予以充分的重视，由此被视为个人建构主义的直接先驱。 • 此外，其学习从属于发展的观点在一定程度上限制了学生主观能 动性的发挥。
开发了计算机技术支持的情境学习、合作学习、认知学徒学习等
突出学习的社会性的建构主义学习模式。
（二）建构主义的理论基础
2.维果斯基的社会文化历史学说
• 此外，维果斯基提出了“最近发展区”的思想，对改革传统教育教学具有
重大意义。 • 所谓最近发展区，是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的
解决问题的水平与儿童独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是
• 他提出该模式的基本假设是：
（1）学习者对所知觉事物的意义，总是与他先前的经验（包括认知过 程和认知结构）相结合的； （2）学习者不是简单的知识容器，不是被动地学习和记录输入信息， 而是主动地输入信息并予以解释和构建的。
•
他认为，学习的生成过程，就是学习者原有的认知结构与选择 接受的信息相互作用，进而构建信息意义的过程（即认知活动
生的初始概念、观点，他们获得的理解与教师的期望会有很大的差 别。”
因而，我们的教学既不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬
地从外部对学习者实施知识的“填灌”，也不能忽视教师的主导作用。
从一则寓言谈起
教师不单是知识的呈现者，更是学生亲历经验和知识的引导者，是学 生已有经验的唤醒者，也是新旧知识交接的平衡者。教师应该重视学